Своеобразие личности, наряду с , характером, волевыми качествами, определяется также ее задатками и способностями.

От природы люди наделены различными задатками, которые предопределены биологически. На основе тех или иных задатков могут формироваться различные способности.

— это психические особенности личности, позволяющие успешно овладевать одной или несколькими видами деятельности .

Понятие «способность» помогает понять, почему люди, поставленные жизнью в примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, почему человек может достичь выдающихся успехов в одной области и быть совершенно бездарным в другой.

Способности формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности выступают как некоторая возможность. Чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия, например заинтересованность близких людей, качество обучения и др.

Способности обнаруживаются только в деятельности . Только в процессе специального обучения живописи, музыке, танцу выясняется, есть ли у ребенка способности к соответствующей деятельности и насколько быстрее и глубже по сравнению с другими он овладеет этой деятельностью.

Способности делят на актуальные и потенциальные.

Актуальные — уже обнаруженные и реализующиеся способности, для применения которых у человека сложились благоприятные социальные условия. Актуальные способности — только часть потенциальных. Далеко не каждый человек может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своими природными задатками, поскольку нередко этому препятствуют реальные социальные условия.

Способности нередко подразделяют также на общие и специальные.

Общие способности - это благоприятные возможности развития таких особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности К их числу относятся: общий уровень интеллектуального развития, внимательность, память, волевые качества, грамотная речь, работоспособность и др.

Специальные, или профессиональные, способности — это возможности к развитию отдельных психических качеств для конкретного вида деятельности: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные и т.д. Они предполагают для своего развития упорную и длительную тренировку.

Каждая способность, создающая для человека лишь предпосылки для определенной деятельности, требует для своего высокого развития организации целой системы способов, приемов и операций. По некоторым профессиям — художественным, спортивным — подготовка, чтобы быть успешной, должна начинаться в 6-7 лет.

Одна из самых сложных проблем — вопрос о происхождении способностей. роли в их появлении и развитии биологических и социальных факторов. Высказываются мнения, что талант — это на 1% способностей и на 99% пота.

Однако до сих пор вопрос о происхождении способностей остается открытым. Признается, что, с одной стороны, существуют природные предпосылки способностей, однако их проявление и развитие во многом зависят от индивидуальных условий становления личности.

Хотя был проведен ряд исследований по выявлению генетической предрасположенности к тому или иному виду деятельности, вопрос о генотипической обусловленности задатков остается достаточно спорным. Формирование способностей, приводящее к индивидуальным психологическим различиям, связано с взаимодействием наследственных факторов и среды. Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой. Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от внешней среды, в которой происходит развитие.

В гуманистической психологии в качестве главной цели личности рассматривается развитие ею своих способностей, ее самоактуализация. Но развить все способности в равной степени невозможно. Полностью гармонически развитый человек — это из области утопических мечтаний. Для человека нужно определить свои ведущие способности и реализовать их в профессиональной деятельности, ставя перед собой трудные, но достижимые цели.

Общие и специальные способности человека

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способности — мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Различаются общие и специальные способности. Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на элементарные - способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и сложные - способности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и др. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных способностей человек не может включаться ни в один из видов деятельности.

Взаимодействие человека с миром осуществляется в форме специфической человеческой активности — деятельности. Деятельность — функциональное взаимодействие человека с реальностью, направленное на ее познание и преобразование в целях удовлетворения своих потребностей. Только в деятельности реализуются психические возможности человека. Сама деятельность непрерывно совершенствуется в силу постоянного развития, возрастания человеческих потребностей.

В отличие от поведенческой активности животных деятельность человека связана с получением продуктов деятельности, имеющих потребительскую ценность. Деятельность связана со способностью личности к сознательной постановке цели, применению ранее выработанных и формированию новых умений и навыков, использованию средств деятельности.

В соответствии с видами деятельности различаются специальные способности — психические особенности, позволяющие человеку достичь высоких результатов в выполнении специальной деятельности. Это графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически- организационные, практически-созидательные и др.

В структуре личности существенны не только отдельные способности, но и их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятельности — талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально значимые свершения, — гениальность (от лат. genius — дух) (рис. 1).

Рис. 1. Система способностей и задатков

Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности , его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант — попадание в цель, в которую никто не может попасть, гениальность — попадание в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, стремление к наивысшим достижениям в различных сферах общечеловеческой культуры. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Оценка способностей человека - фактически задача прогнозирования успешности реализации им данного вида деятельности. Естественно, это задача статистическая, решаемая в условиях высокого уровня неопределенности, и, следовательно, даже в принципе допускает ошибки методического характера.

При этом ошибки могут быть двоякого рода:

• принимается решение об отсутствии способностей у данного индивида при их объективном наличии (ошибки первого рода);
• принимается решение о наличии способностей при их объективном отсутствии (ошибки второго рода).

К сожалению, практически отсутствует статистика по ошибкам второго рода. Они как бы случайны, не поучительны и не представляют общественного интереса. Что касается ошибок первого рода, то они предаются широкой огласке, интригуют общество и анализируются. Среди тех, кому ошибки первого рода едва не перекроили судьбу и чуть не закрыли путь к всемирной славе, оказались полководец А. Суворов, писатель А. Чехов, математик Н. Лузин, физик А. Эйнштейн, артист И. Смоктуновский и многие другие.

В этой связи, если говорить строго математически, речь может идти не об измерении самой способности, а лишь о ее статистической оценке. Источники ошибок при оценке способностей человека разнообразны .

Во-первых , не всегда можно учесть конкретные условия, в которых находится испытуемый. Даже наличие врожденных задатков не гарантирует проявление способностей. Причиной может стать, например, расхождение между склонностями и способностями из-за отсутствия интереса к деятельности, требующей тех способностей, которые у индивида пытаются обнаружить.

Во-вторых , из-за сложного переплетения врожденных и социально приобретенных факторов, обусловливающих способности, часто оцениваются не сами способности, а качества личности.

В-третьих , наиболее распространенный показатель проявления способностей - быстрое усвоение знаний и умений при высокой результативности деятельности - необъективен. Не последнюю роль в достижении делового успеха играют воля, целеустремленность, упорство, решительность и другие качества личности. Для практики обучения и воспитания с такими источниками «помех» при оценке способностей, конечно, можно мириться. Но в научно-теоретическом, исследовательском плане, где требуется «чистота» результата, это недопустимо.

В-четвертых , ошибки в оценках способностей могут возникать и из-за явления их компенсации. Как известно, структуру способностей составляет целая совокупность факторов. Например, литературная способность не может опираться только на богатую фантазию. Здесь требуются эстетические чувства, образная память, интерес к психологии человека и др. Вместе с тем способности разных людей к одной и той же деятельности могут обеспечиваться различными качествами. Например, в структуре математических способностей у одного человека ведущим является память на числа и операции, у других - логичность и аналитичность мышления. В итоге одинаковый успех в деятельности достигается за счет различных составляющих способностей. Более того, недостаточный уровень развитости одной составляющей может быть скомпенсирован за счет более яркого проявления другой.

Таким образом, структура способностей обеспечивает индивиду свойство компенсации одних способностей другими, опираясь на сильные стороны его личности. Однако если в этих условиях оценивать уровень развитости той -составляющей, которая исследователю представляется наиболее значимой относительно результатов деятельности, и не учесть явления компенсации, то данный индивид может быть признан неспособным относительно требований этой деятельности. При этом допускается ошибка первого Из приведенных примеров видно, что свойство компенсации проявляется в пределах как одного вида деятельности, так и различных видов. Правда, механизмы компенсации оказываются разными: в первом случае говорят о психофизиологических аспектах компенсации, во втором - о социальных.

Существует большое количество тестовых процедур, предназначенных для оценки способностей. Однако они, по сути дела, выявляют не способность, а факт наличия у человека определенного уровня знаний, умений, навыков и опыта, оперативность мышления, находчивость. Более того, тесты зачастую игнорируют динамику приобретения индивидом этих элементов, которые составляют основу жизнедеятельности человека. Вместе с тем способными в рамках какой-то конкретной деятельности могут быть в одинаковой мере и тугодумы, и «скоростники». Говорят, что в детстве Нобелевскому лауреату физику Нильсу Бору с большим трудом давались решения задач средней сложности из-за чрезвычайной инертности мышления.

В деятельностном подходе при диагностике способностей в качестве критериев оценки способностей чаще всего рассматриваются:

• темпы продвижения в овладении данным видом деятельности;
• широта переноса формирующихся психологических качеств (влияние ранее сформированных качеств на приобретенные);
• соотношение нервно-психических затрат и результатов деятельности.

Как правило, такой путь затрудняет оценку способностей у детей, которые еще не владеют пи одним видом профессиональной деятельности.

В функциональном подходе диагностику способностей предлагается осуществлять через показатели количества и степени выраженности врожденных задатков. Однако и здесь возникают трудности с отбором тех задатков, которые включены именно в оцениваемую способность. Более того, погрешности в оценке появляются из-за неравномерного процесса развития самой личности. Например, наличие возрастных сенситивных периодов, половое созревание приводят не только к сдвигу во времени составляющих способностей, но и к вариации по выраженности. Все это свидетельствует о том, что проблема способностей далека от завершения и науке предстоит приложить много усилий не только в плане теории, но и в организационном аспекте, собирая воедино всю информацию, полученную в различных направлениях исследования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

I. Теоретическое исследование проблемы активности личности и развития способностей

II. Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся

3. Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Заключение

Список литературы

Приложение

1. Методика диагностики поведенческой активности

2.Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся

3.Тест «Оценка способностей школьника»

4.Результаты исследования наличия способностей у учащихся

5.Результаты исследования видов способностей у учащихся

6.Результаты исследования потенциальных и актуальных способностей учащихся

7. Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той,

которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть».

Н.Коупленд

Введение

Актуальность выбранной нами темы исследования состоит в том, что после окончания школы проблема дальнейшего жизненного пути является для многих выпускников самой важной и сложной. Н.В. Немова в статье «Проблемы развития старшей школы» приводит статистические данные о том, что 90% старшеклассников считают, что обучение в школе не позволяет им развить и реализовать свои способности (7,18). Социально-политическая и экономическая нестабильность общества, быстрая и частая смена «набора» существующих профессий, их престижности и содержания - осложняют вхождение юношей и девушек во взрослую жизнь, поэтому осознание своих возможностей, представление о своих актуальных и потенциальных способностях, а также личностная поведенческая активность могут способствовать гармоничному в нее вступлению. К тому же всем известно, что главным богатством любой страны являются не недра, не территории, не производственные мощности, не финансы, а именно человеческий потенциал. От того, насколько люди будут реализовать свои таланты на благо общества и зависит процветание страны.

По определению А.В. Петровского, способности - это психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков. Это сложное образование, зависящее и включающее в себя не только различные психологические процессы, но и все развитие личности (6, 136).

Одной из классификацией видов способностей является деление их на актуальные и потенциальные. Актуальные или реализованные способности - это способности, которые проявляются и развиваются у человека в разных видах деятельности. Потенциальные способности -это способности, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут проявиться у человека при изменении соответствующих социальных условий (3,58).

Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали тему нашей работы «Исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями»

Ц ель : изучить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Задачи:

1.Изучить теоретический материал по выбранной теме

2.Выявить типы поведенческой активности учащихся

3.Определить актуальные и потенциальные способности учащихся

4.Установить связь между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Гипотеза: существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. Так у учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типов А1 («энергичные») и Б 1 («умеренно активные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Объект исследования: учащиеся 10-х классов МОУ Лицей № 3 с разными типами поведенческой активности

Предмет исследования: актуальные и потенциальные способности учащихся

Методы исследования: тестирование, качественный и количественный анализ результатов

Практическая значимость нашей работы состоит в возможности продемонстрировать старшеклассникам важность и необходимость личной заинтересованности и активности личности в построении своего будущего. А знания о своих потенциальных и актуальных способностях будут способствовать более полной реализации учащимися себя как в профессиональном, так и в личностном плане.

I . Теоретическое исследование проблемы активности л ичности и развития способностей

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Психологических проблем активности человека касались работы отечественных психологов М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Г.С. Костюка, В.А. Петровского. С.Л. Рубинштейн рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. Системный подход к изучению природы активности отражается в работах К.А. Абдульхановой-Славской (1980), Б.Ф.Ломова (1984), В.Д. Шадрикова(1980), К.К. Платонова (1982).

По определению К.К. Платонова, активность - это основное свойство и в то же время постоянное состояние любого живого организма, в том числе и человека, обеспечивающие жизнедеятельность организма, психики и сознания. Активность человека зарождается, развивается, формируется и проявляется на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания.

Отвечая на вопрос, как соотносятся активность и деятельность, К.А. Абульханова-Славская пишет: «…активность -- это потребность в деятельности» (1,77). «Вместе с тем потребности человека, -- отмечает С.Л. Рубинштейн, -- являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря ним и в них он выступает как активное существо» (4,108).

Разделение активности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделение позволяет рассмотреть вопрос о видах активности, которая по-разному может проявляться у тех или иных самоопределяющихся людей. Относительно внешней и внутренней активности Э.Фромм рассуждал следующим образом: «Модус бытия имеет в качестве своих предпосылок независимость, свободу и наличие критического разума. Его основная черта -- это активность, не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций… В современном понимании активности не делается различия между активностью и простой занятостью. Однако между этими двумя понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее терминам «отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности..» (8, 94).

По принципу взаимовлияния, активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, притязаниями, эмоциональными состояниями, способностями , отношениями личности.

Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (5, 47).

Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли зарубежные ученые Штерн, Спирмен, Торндайк; отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.

Природной основой способностей являются задатки. Задатки - это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей. Под задатками следует понимать первичную, еще не развитую, но дающую о себе знать при первых пробах деятельности. Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания, трудовой деятельности. Вот почему так важно как можно раньше выявить задатки детей, с тем, чтобы целенаправленно формировать их способности (Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев).

С точки зрения развития, способности делят на потенциальные и актуальные. Потенциальные-- это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Каждый человек обладает теми или иными способностями, но не каждый их реализует. С.Л. Рубинштейн так сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диагнозом новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (4, 546).

II . Практическое исследование связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их актуальными и потенциальными способностями

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ Лицей № 3 г. Сургута.

В нем приняли участие 90 школьников 10-х классов.

1. Выявление типов поведенческой активности учащихся

Для решения второй задачи исследования методом тестирования мы выявили типы поведенческой активности учащихся. Для тестирования был использован модифицированный вариант методики Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка «Диагностика типа поведенческой активности» (приложение 1).

В зависимости от количества баллов данный тест позволяет отнести человека к одному из 5 типов:

1 .Тип А Выраженная поведенческая активность (менее 167 баллов)

Сверхэнергичная, нетерпеливая, импульсивная личность.

2 . Тип А 1 Тенденция к поведенческой активности (от 168 до 335 б.)

Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность.

3 . Тип АБ Промежуточный (переходный) тип личностной активности (от 336 до 459 б.)

Сбалансированная, с неявной склонностью к доминированию, уверенная, эмоционально-стабильная личность.

4 . Тип Б 1 Тенденция к поведенческой активности (от 460 до 626 б.)

Рациональная, осторожная, неторопливая, с умеренной активностью личность.

5 . Тип Б Выраженный поведенческий тип личностной активности (от 627 и выше)

Неуверенная, сомневающаяся, избегающая ответственности, пассивная личность.

По итогам тестирования из 90 учащихся тип А был выявлен у 14 учащихся (15,5%); А1 - у 22 учащихся (24,4%); тип АБ - у 33 учащихся (36,6%); тип В1 - у 9 учащихся (10,2%); тип Б - у 12 учащихся (13,3%) (приложение 2).

Таким образом, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся (33,6%) относится к типу поведенческой активности АБ, характеризующему личность как эмоционально-стабильную, сбалансированную, с неявной склонностью к доминированию, уверенную в себе. Менее всего среди испытуемых оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б 1, характеризующим личность как рациональную, осторожную, неторопливую, с умеренной активностью (10,2%).

2. Исс ледование актуальных и потенциальных способностей учащихся

Шаг 1. Определение способностей учащихся.

Для решения третьей задачи исследования был использован тест Е. И. Рогова «Оценка способностей школьника» (приложение 3). Выбор данной методики обусловлен во- первых ее соответствием возрасту испытуемых; во-вторых возможностью не только определить способности по направлениям, но и степень их выраженности; в третьих - включением старшеклассников в процесс оценки своих способностей.

По результатам тестирования из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 % (приложение 4).

Из них физические способности были выявлены у 38,5% учащихся, организационные у 36%, математические у 15,6%, конструкторско-технические у 17%,эмоционально-изобразительные (артистические) у 21,6%, коммуникативные у 67,4%, музыкальные у 19,2%, художественные у 21,6%, филологические у 26,5% учащихся (приложение 5).

Таким образом, у учащихся оказались более выражены коммуникативные способности. На наш взгляд, это может быть обусловлено таким ведущим типом деятельности подростков, как интимно-личностное общение.

Шаг 2. Определение актуальных и потенциальных способностей учащихся.

На следующем этапе педагог-психолог познакомила учащихся, принявших участие в тестировании по методике Е.И. Рогова, с понятиями «способности», «актуальные и потенциальные способности». Затем учащимся, у которых по итогам тестирования были выявлены способности, мы предложили написать возле названия направления способностей слово «актуальная» в том случае, если учащиеся знали о существовании у них данной способности, если они успешны в той деятельности, где данная способность у них проявляется; либо слово «потенциальная», если наличие данной способности стало для них открытием.

В результате было получено следующее: из 83 учащихся у 6 все выявленные способности оказались потенциальными (7%); у 34 учащихся - актуальными (41%); у 43 учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности - 52% (приложение 6).

Анализ видов актуальных способностей показал, что более всего у учащихся выражены коммуникативные (у 51%); физические (у 32%) и организационные (у 25%) способности. Анализ видов потенциальных способностей показал, что у 21 % учащихся обнаружены коммуникативные; у 20% - организационные; у 18% - филологические; у 14% - физические; у 12% - музыкальные; у 10% - конструкторско -технические и артистические; у 4% учащихся - математические и художественные способности.

3 . Установление связи между типами поведенческой активности старшеклассников и их

Для решения четвертой задачи исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах

В таблице представлено количество учащихся разных типов поведенческой активности в сопоставлении с выраженностью у них способностей.

Мы видим, что из 7 учащихся у которых по итогам тестирования не были выявлены способности 3 относится к типу А; 2 к типу Б (28,5%); по одному к типам А1 и Б1 (14,2%). 6 учащихся у которых были выявлены только потенциальные способности относятся к типам Б (66,6%) и А (33,4%). Если исходить из принципа, что неспособных людей не бывает и объединить в одну группу учащихся с невыявленными и потенциальными способностями, то большинство из них будут относиться к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). На наш взгляд, у людей, характеризующихся сверхэнергичностью, нетерпеливостью, импульсивностью (тип А), может наблюдаться неустойчивость интересов, частая их смена, и это не дает возможности раскрыться, понять, есть ли у тебя способность в той или иной области. Люди же пассивные неуверенные в себе, сомневающиеся, избегающие ответственности ограничивают свою жизнь и интересы, не пробуют себя в той или иной деятельности и, соответственно, также не могут реализовать свои способности.

Из 34 учащихся у которых выявлены только актуальные способности, большинство - 70,5% относятся к типу АБ. Люди данного типа характеризуются сбалансированностью, неявной склонностью к доминированию, уверенностью, эмоциональной стабильностью. По нашему мнению, это позволяет им находить себя в различных видах деятельности; не бросать занятия при отсутствии постоянных успехов или возникновении трудностей, и таким образом, реализовать свой потенциал.

Из 43 учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности, 16 (37,2%) относится к типу А1. Энергичная, стремящаяся к соревновательности, без амбициозности и агрессивности, с повышенной деловой активностью личность, на наш взгляд, может пробовать себя в разных видах деятельности, но при этом отдавать предпочтение и оставаться там, где имеет успех и достижения.

Результаты 3 этапа представлены в приложении 7.

Таким образом, подтвердилась наша гипотеза о том, что существует определенная связь между типом поведенческой активности учащихся и их актуальными и потенциальными способностями. У учащихся с выраженной поведенческой активностью типов А («сверхэнергичные») и Б («пассивные») больше выражены потенциальные, чем актуальные способности; у учащихся с тенденцией к поведенческой активности типа А1 («энергичные») потенциальные и актуальные способности выражены в равной степени; у учащихся с промежуточной личностной активностью АБ («сбалансированные») - больше выражены актуальные способности.

Заключение

Итак, в теоретической части своей работы мы рассмотрели понятия «активность», «внешняя и внутренняя активность», «способности», «задатки», «актуальные и потенциальные способности». По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна при наличии благоприятных условий (погода, состав и влажность почвы и пр.).

На первом этапе нашего исследования были выявлены типы поведенческой активности учащихся. В результате, все типы поведенческой активности, определяемые методикой, оказались выражены в группе испытуемых. Наибольший процент учащихся - 33,6% был отнесен к типу поведенческой активности АБ «сбалансированные», менее всего оказалось учащихся с типом поведенческой активности Б1 «умеренно активные» - 10,2%.

На втором этапе исследования мы изучили способности учащихся. В итоге, из 90 учащихся способности были выявлены у 83 человек - 92 %.

Более всего у учащихся оказались выражены коммуникативные способности. В результате определения актуальных и потенциальных способностей, у 7% школьников все выявленные способности оказались потенциальными; у 41% - актуальными; у 52% учащихся были выявлены как актуальные, так и потенциальные способности.

На третьем этапе исследования мы сопоставили и проанализировали данные, полученные на 1 и 3 его этапах. В результате было получено следующее: большинство учащихся с невыявленными и потенциальными способностями относятся к типам Б «пассивные» (46%) и А «сверэнергичные» (38,4%). 70,5% учащихся имеющих только актуальные способности относятся к типу АБ «сбалансированные». 37,2% учащихся у которых были выявлены и актуальные и потенциальные способности относятся к типу А1 «энергичные».

Таким образом, проведенное исследование с учетом поставленных цели и задач подтвердило нашу гипотезу.

Способности обнаруживаются только в деятельности. А деятельность и активность неразрывно связаны. Однако, не только пассивность личности может препятствовать раскрытию ее потенциала, но и сверхактивность, когда интересы и занятия человека носят поверхностный характер и быстро сменяют друг друга.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -- 512 с.

3. Рогов Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003.-384с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер,2000.- 720 с.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961

6. Психология: Словарь/ Под общ. Ред. А.В. Петровского. М.:Политиздат, 1990

7. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и

развития, 1991.

8. Фромм Э. Иметь или быть? -- М.: Прогресс, 1990.- 336 с.

Приложение 1

Методика диагностики поведенческой активности

Л. И. ВАССЕРМАНА И Н. В. ГУМЕНЮКА

(модифицированный вариант)

1. Бывает ли Вам трудно выбрать время, чтобы заняться интересующим вас делом, хобби?

1)никогда;

3) почти всегда.

2. Посещение школы вас «взбадривает» (стимулирует)?

1) меньше, чем других школьников

2) примерно так же, как всех

3) больше, чем других

3. Ваша повседневная жизнь в основном заполнена:

1) делами, требующими действий, решений;

2)обыденными делами;

3) делами, которые Вам скучны.

4. Жизнь некоторых людей часто переполнена неожиданностями, непредвиденными обстоятельствами и осложнениями. Как часто Вам приходится сталкиваться с такими событиями?

1)несколько раз в день;

2) несколько раз в неделю;

3) примерно раз в день;

4) раз в неделю;

5) раз в месяц или реже.

5. В случае, если Вас что-то сильно гнетет, давит, или люди слишком многого требуют от Вас, то Вы:

1)теряете аппетит и/или меньше едите;

2)едите чаще и/или больше обычного;

3) не замечаете никаких существенных изменений в обычном аппетите.

6. В случае, если Вас что-то гнетет, давит или у Вас есть неотложные заботы, то Вы:

1)немедленно принимаете соответствующие меры;

2) тщательно обдумываете, прежде чем начать действовать.

7. Как быстро Вы обычно едите?

1)я обычно кончаю есть раньше других;

2)я ем немного быстрее других;

3)я ем с такой же скоростью, как и большинство людей;

4) я ем медленнее, чем большинство людей.

8. Ваши родные или" друзья когда-либо говорили, что вы едите чересчур быстро?

1)да, часто;

2)да, раз или два;

3) нет, мне никто никогда этого не говорил.

9. Как часто вы делаете несколько дел одновременно, например, едите и учите уроки?

1) я делаю несколько дел одновременно всякий раз, когда это возможно;

2)я делаю это только тогда, когда не хватает времени;

3) я делаю это редко или никогда не делаю

10. Когда Вы слушаете кого-либо, и этот человек слишком долго не может закончить мысль, Вы чувствуете желание поторопить его?

3) почти никогда.

11. Как часто Вы действительно «заканчиваете» мысль медленно говорящего, чтобы ускорить разговор?

3) почти никогда.

12. Как часто Ваши близкие или друзья замечают, что Вы невнимательны, если Вам говорят о чем-либо слишком подробно?

1)раз в неделю или чаще;

2)несколько раз в месяц;

3)почти никогда;

4)никогда.

13. Если Вы говорите своим близким или друзьям, что приедете в определенное время, то как часто Вы опаздываете?

3)почти никогда;

4) я никогда не опаздываю.

14. Бывает ли, что Вы торопитесь к месту встречи, хотя времени еще вполне достаточно?

3) редко или никогда.

15. Предположим, что Вы должны с кем-то встретиться в условленное время, например, на улице, в вестибюле школы и т. п., И этот человек опаздывает уже на 10 минут. Вы:

1)спокойно подождете;

2)будете прохаживаться в ожидании;

3) обычно вы находите чем заняться в ожидании.

16. Если Вам приходится стоять в очереди, например, в столовой, в магазине и т. п., то Вы:

1) спокойно ждете своей очереди;

2)испытываете нетерпение, но не показываете этого;

3) чувствуете такое нетерпение, что это замечают окружающие;

4) решительно отказываетесь стоять в очереди и пытаетесь найти способ избежать потери времени.

17. Если Вы играете в игру, в которой есть элемент соревнования (например, шахматы, домино, волейбол и т. п.), то Вы:

2)стараетесь выиграть, но не слишком усердно;

3) играете скорее для удовольствия, чем серьезно.

18. Представьте, что Вы и Ваши друзья (или одноклассники) выполняете задание. Что Вы думаете о соревновании в этой работе?

1)предпочитаю избегать этого;

2)принимаю потому, что это неизбежно;

3)получаю удовольствие, так как это меня подбадривает и стимулирует

19. По вашему мнению, раньше большинство людей считало, что вы

2) иногда стараетесь и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

20. Чем, по вашему мнению, вы отличаетесь в настоящее время:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

21.По мнению Ваших родных и друзей Вы:

1) часто стараетесь и по-настоящему хотите быть во всем первым и лучшим;

2) иногда стараетесь, и вам нравится быть во всем первым и лучшим;

3) обычно Вам хорошо так, как есть;

4) Вы всегда расслаблены и не склонны соревноваться.

22. Как оценивают Ваши родные или друзья Вашу общую активность?

1) недостаточная активность, медлительность; надо быть активнее;

2) около среднего; всегда есть какое-то занятие;

3) сверхактивность, бьющая через край энергия.

23) Согласились бы знающие Вас люди, что Вы относитесь к учебе слишком серьезно?

1) да, абсолютно;

2) возможно, да;

3) возможно, нет;

4) абсолютно, нет

24. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что Вы менее энергичны, чем большинство людей?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

25. Согласились бы хорошо знающие Вас люди с тем, что за короткое время Вы способны выполнить много дел?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

26. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ легко сердитесь (раздражаетесь)?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

27. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ живете мирной и спокойной жизнью?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

28. Согласились бы хорошо знающие Вас люди, что ВЫ большинство дел делаете в спешке?

1)да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

29. Согласились ли бы хорошо знающие Вас люди, что Вас радует соревнование (состязание) и Вы очень стараетесь выиграть?

1) да, абсолютно;

2)возможно, да;

3)возможно, нет;

4) абсолютно, нет.

30. Какой характер был у Вас в детстве?

3)вполне уравновешенный, (не было проблем);

4) почти никогда не сердился (не выходил из себя).

31. Каким Вы представляете свой характер сегодня:

1)вспыльчивый и с трудом поддающийся контролю;

2)вспыльчивый, но поддающийся контролю;

3)вполне уравновешенный;

4) почти никогда не сержусь (не выхожу из себя).

32. Когда Вы погружены в работу и кто-либо прерывает Вас, что Вы обычно чувствуете при этом?

1) я чувствую себя вполне хорошо, так как после неожиданного перерыва работается лучше;

2)я чувствую легкую досаду;

3) я чувствую раздражение, потому что это мешает делу.

33. Если повторяющиеся прерывания в работе действительно Вас разозлили, Вы:

1)ответите резко;

2)ответите в спокойной форме;

3)попытаетесь что-то сделать, чтобы это предотвратить;

4) попытаетесь найти более спокойное место для работы, если это возможно.

34. Как часто Вы выполняете работу, которую должны закончить к определенному сроку?

1)ежедневно или чаще;

2)еженедельно;

3) ежемесячно или реже.

35. Работа, которую Вы должны закончить к определенному сроку, как правило:

1) не вызывает напряжения, потому что привычна, однообразна;

2)вызывает сильное напряжение

36. Вы сами себе определяете сроки выполнения работы в школе и дома?

2)да, но только изредка;

3) да, весьма часто.

37. Качество работы, которую Вы выполняете, к концу назначенного срока бывает:

2)обычное;

38. Бывает ли, что Вы одновременно выполняете два или несколько заданий, делая то одно, то другое?

1)нет, никогда;

2)да, но не так часто;

3) да, постоянно.

39. Были бы Вы удовлетворены возможностью иметь те же успехи в последующем году?

2)нет, мне хотелось бы добиться большего;

3) конечно нет, я делаю все для того, чтобы добиться большего

40. Представьте Если бы Вы уже работали и могли выбрать, то что бы Вы предпочли:

1) прибавку к заработной плате без продвижения в должности;

2) продвижение в должности без существенного повышения зарплаты.

41. К концу каникул Вы:

1)хотите продлить их еще на недельку - другую;

2)чувствуете, что готовы вернуться к учебе;

3) Вам хочется чтобы каникулы кончились, и Вы могли вернуться к учебе.

42. Бывало ли так, что вовремя начала каникул вы чувствовали, что не хотите еще отдыхать?

3)никогда

43. Бывает ли, что во время каникул вы не можете перестать думать об учебе?

1)да, часто;

2) да, иногда;

з)нет, никогда.

44. В последние три года Вы получали какие-либо поощрения в школе?

1)нет, никогда;

3) да, часто.

45. Как часто Вы без отдыха, не высыпаясь, проводите время за уроками?

1)редко или никогда;

2)раз в неделю или реже;

3) почти постоянно.

46. Как часто Вы остаетесь в школе после окончания уроков?

2) весьма редко;

3)никогда

47. Вы обычно остаетесь дома, если у Вас озноб или повышенная температура?

48. Если Вы чувствуете, что начинаете уставать от учебы, то Вы:

1) некоторое время работаете менее активно, пока силы не вернутся к Вам;

2) продолжаете работать также активно, несмотря на усталость.

49. Когда Вы работаете в коллективе, другие ожидают от Вас, что Вы будете руководить?

2)не чаще, чем от других;

3)чаще, чем от других

50. Вы записываете для памяти распорядок дня (что нужно сделать)?

1) никогда

51. Если кто-то поступает в отношении Вас нечестно, Вы:

1)прямо указываете ему на это;

2) находитесь в нерешительности и поступаете в зависимости от обстоятельств;

3) ничего не говорите об этом.

52. По сравнению с другими учениками Вы прилагаете в учебе:

1)гораздо больше усилий;

2)несколько больше усилий;

3)примерно столько же усилий;

4)немного меньше усилий;

5) гораздо меньше усилий.

53. По сравнению с другими учениками Вы чувствуете к учебе:

1) значительно большую ответственность;

2)несколько большую ответственность;

3)примерно такую же ответственность;

4)несколько меньшую ответственность;

5) значительно меньшую ответственность.

54. По сравнению с другими учениками, Вы чувствуете необходимость торопиться?

1)гораздо больше;

2)несколько больше;

3)столько же;

4)несколько меньше;

5) гораздо меньше.

55. По сравнению с другими учениками, Вы:

1)значительно более аккуратны;

2)несколько более аккуратны;

3)примерно в такой же степени аккуратны;

4)несколько менее аккуратны;

5)значительно менее аккуратны.

56. По сравнению с другими учениками, ваше отношение к учебе:

1)гораздо более cepьезное;

2)несколько более серьезное;

3)мало отличается от других;

4)несколько менее серьезное;

5) значительно менее серьезное.

57. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас вы занимаетесь в течение недели:

1) больше часов;

2) примерно столько же;

3) меньше, чем раньше;

58. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба требует:

1) меньшей ответственности;

2) столько же ответственности;

3) большей ответственности.

59. По сравнению с учебой 5 лет назад, сейчас учеба для вас:

1)более престижна;

2) столь же престижна;

З) менее престижна.

60. Сколько разных занятий Вы сменили за последние 5 лет?

1)изменений не было или были однажды;

5) пять и более.

61. 3а последние 5 лет Вы ограничили число своих развлечений из-за недостатка времени?

Приложение 2

Результаты диагностики типов поведенческой активности учащихся (в %)

Приложение 3

Тест «Оценка способностей школьника»

(Из книги Рогова Е.И. Как стать взрослым. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС,2003)

Верно ли, что в детстве ты очень любил:

1. подолгу играть в подвижные игры

2. продумывать игры и верховодить в них

3. играть в шашки, шахматы

4. ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри

6. разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы

7. слушать или сочинять мелодии

8. рисовать сам или наблюдать

9. слушать или сочинять сказки или истории

Нравится ли тебе сейчас:

10. заниматься на уроках физкультуры или в спортшколы, секции

11. добровольно брать на себя обязанности организатора дела

12. помогать ребятам решать математические задачи

14. участвовать в художественной самодеятельности

15. помогать другим людям разбираться в их проблемах

17. заниматься в изостудии, изокружке

18. писать сочинение на свободную тему

Получаешь ли ты особое удовольствие:

19. от участия и борьбы в спортсоревновании

20. от своего умения расставить людей, распределить работу

21. от решения трудных математических задач

22. от исправления бытовых электро- и радиоприборов

23. от игры на сцене

24. от общения с людьми

25. от знакомства с новыми музыкальными инструментами, музыкальными произведениями

26. от посещения художественной выставки

27. от пересказа какого-то события из прочитанной книги или эпизода, увиденного тобой в жизни

Часто и тебя тянет:

28. к длительным физическим упражнениям

29. к делам в группе, требующим твоей инициативы или настойчивости

30. к разгадыванию математических шарад

31. к изготовлению каких-либо моделей

32. участвовать в постановке спектаклей

33. помочь людям, почувствовать их

34. поиграть на музыкальном инструменте

35. порисовать красками или карандашами

36. писать стихи или вести дневник

Любишь ли ты долгое время:

37. заниматься спортом или физическим трудом

38. энергично работать вместе с другими

39. заниматься черчением или шахматами

40. копаться в механизмах, приборах

41. заботится о младших, слабых или больных людях

42. думать над судьбами людей

43. исполнять музыкальные пьесы

44. рисовать, лепить, фантазируя при этом

45. готовиться к докладу, сообщению, сочинению.

Приложение 4

Результаты исследования наличия способностей у учащихся (в %)

Приложение 5

Результаты исследования видов способностей у учащихся (в %)

Приложение 6

Результаты исследования потенциальных и актуальных

способностей учащихся (в %)

Приложение 7

Результаты установления связи между типами поведенческой активности старшеклассников

и их актуальными и потенциальными способностями

Подобные документы

Исследование эмоциональной сферы и творческой активности личности в психологической науке. Влияние творческой активности на развитие эмоциональной сферы старшеклассников. Основные формы и методы стимулирования творческой активности старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 16.08.2011


Исследование основных причин возникновения агрессивного поведения, факторов, способствующих его формированию и проявлению. Характеристика форм поведенческой активности животных и человека. Изучение категорий теории влечения, агрессивности и подражания.

реферат , добавлен 17.05.2012


дипломная работа , добавлен 09.10.2012


Исследование функции предпринимательской активности и ее воздействия на успешность бизнеса. Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности частных предпринимателей с низким и высоким уровнем развития предпринимательской активности.

реферат , добавлен 14.04.2010


Побудительные механизмы активности человека. Исторический экскурс в историю изучения детерминации активности человека. Иерархия потребностей. Направленность и мотивы деятельности личности. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Рассмотрение понятия и основных составляющих направленности личности. Особенности межличностных отношений старших школьников. Выявление доминирующих типов акцентуаций личности и установление корреляционных связей между межличностными потребностями детей.

дипломная работа , добавлен 31.01.2012


Понятия предпринимательской активности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии. Взаимосвязь высокой предпринимательской активности с высоким уровнем социального интеллекта, образованностью, материально-обеспеченной жизнью и самоконтролем.

За время научного изучения способностей было сделано большое количество попыток создать различные классификации видов способностей.

v Актуальные и потенциальные способности.

С точки зрения развития выделяют потенциальные и актуальные способности. Под потенциальными способностями в этом случае подразумеваются возможности развития человека, проявляющиеся каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Актуальные способности представляют часть потенциальных способностей. Это те потенциальные способности, для которых имеются объективные условия и возможности.

v Общие и специальные способности .

Чаще всего, в отечественной психологии способности подразделяют на общиеи специальные способности. Вслед за Б.М.Тепловым специальными способностями называют способности к определенным видам деятельности. Под общими способностями исследователи подразумевают способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности . Они связаны с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности. Эти способности представляют собой свойства психики как единой системы, определяющей успешность любой деятельности.

Если взять за основу три функции психики, выделенные Б.Ф.Ломовым: коммуникативную, регуляторную и познавательную, то легко предположить наличие у человека соответственно коммуникативных, регуляторных и познавательных способностей. Наиболее разработанной в русле этого подхода является структура общих познавательных способностей . Она представлена, по мнению В.Н.Дружинина, тремя видами: интеллектом , креативностью и обучаемостью .

v Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма у музыкантов, «оценка пропорций» у художников и др. Рассматривая психику как единую систему, перерабатывающую информацию, можно сказать, что она: а) приобретает знания, б) применяет и в) преобразовывает и сохраняет знания.

В таком случае в общих способностях есть три составляющие части:

· интеллект, как способность к применению знаний, способность решать задачи на основе имеющихся знаний;

· обучаемость, как способность к приобретению знаний;

· креативность, как способность к преобразованию имеющихся знаний.

Интеллект в широком смысле представляет собой совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения . Интеллект – основная форма познания человеком действительности. Существуют три подхода к пониманию функций интеллекта: 1) способность к обучению; 2) способность к оперированию символами;
3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Развитие способностей. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духов­ной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает под­растающий человек в процессе обучения.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей слу­жат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства чело­века не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь спо­собность к формированию этих способностей (216, с. 652; 146, с. 94).

Уровень развития способностей зависит: 1) от качества на­личных знаний и умений (верные или неверные, твердые или не­твердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нерв­ных механизмов элементарной психической деятельности; 3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структyp, участвующих в осуществлении познавательных и психомотор­ных процессов (74, с. 42).

Потенциальные и актуальные способности. Потенциальные спо­собности - это возможности развития индивида, проявляющие се­бя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую­щие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социаль­ных условий, в которых могут быть реализованы (или не реали­зованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от -требова­ний конкретного вида деятельности.

Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда та­ковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологи­ческой природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных (21, с. 166-169).

Способности и задатки. Задатки-наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата - являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к спо­собностям - в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.

Задатки многозначны, они могут развиваться в различных на­правлениях, превращаясь в различные способности.

Будучи предпосылкой успешного хода деятельности.человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость спо­собностей человека и его деятельности (217, с. 141-142).

Задатки бывают разных видов. Одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.

Только при наличии хороших задатков способности могут раз­виваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных об­стоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях доби­ваться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Способности и уверенность в себе. Трудности многих неуспе­вающих детей не являются следствием их умственной или физи­ческой неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Можно сказать, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом не менее зави­сят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучае­мом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно по­терпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­ренности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заве­домое ее ожидание (26а, с. 26).

Обучаемость. Обучаемость есть совокупность интеллектуаль­ных свойств человека, от которых - при наличии и относитель­ном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.)-зависит продуктивность учебной -деятельности. Такими свойствами явля­ются: 1) обобщенность мыслительной деятельности-ее на­правленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая со­отношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мысли­тельной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприим­чивость к помощи.

Характер сочетания указанных свойств определяет индивиду­альные различия в обучаемости, является ее качественным пока­зателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показа­тель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «эконо­мичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (99, с. 17-18).

В целом обучаемость - это восприимчивость к усвоению зна­ний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержа­нию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выпол­нения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специаль­ные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вто­рая проявляется только при обучении определенному учебному предмету.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким ум­ственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то вре­мя как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже брлее высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько ре­зультативная сторона (что характерно для умственного разви­тия), сколько самый процесс формирования знаний и приемов- степень легкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приемами умственной деятельности. Не случайно поэтому для выявления обучаемости необходим обу­чающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние (172, с. 28-30).

Пригодность к деятельности. Пригодность (готовность) к кон­кретной деятельности обусловливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления деятельности: а) положительного отно­шения к данной деятельности, интереса к ней, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность; б) наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустрем­ленности, настойчивости, а также устойчивых чувств удовлетворе­ния от напряженной работы, радости творчества, открытия и т. д.; в) наличия во время осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, заинтересо­ванности, сосредоточенности, хорошего психического самочувст­вия и т. д.; г) определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области; д) определенных индивидуально-пси­хологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, от­вечающих требованиям данной деятельности (127, с. 89-90).

Общие и специальные способности. Следует учитывать, что воз­можно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специ­альные способности, которым не отвечают соответствующие об­щие способности (99, с. 16-17).

Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными об­ластями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных даро­ваний, готовить к выбору профессии.- Высокое развитие общих способностей - подлинный залог выявления и всех специальных дарований (139, с. 251-259).

Особенности учащихся, способных к математике. Особенности таких учащихся выражаются в следующем.

1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение ма­тематических объектов, отношений, действий «с места», на основа­нии анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений. Каж­дая конкретная задача сразу осознается ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме, т. е. вырабатывается общий алгоритм (способ) решения задач данного типа.

Способные учащиеся обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обоб­щению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.

2. Способные к математике ученики быстро переходят в про­цессе решения задач к мышлению «свернутыми» структурами. Этот переход обычно начинается непосредственно после решения первой же задачи данного типа и довольно быстро достигает мак­симального развития, когда промежуточные звенья рассуждения «выпадают» и устанавливается своеобразная прямая ассоциация между осознанием задачи и выполнением определенной системы действий, а нередко даже между осознанием задачи и осозна­нием результата.

3. Способных к математике учащихся отличает большая гиб­кость, подвижность мыслительных процессов при решении мате­матических задач. Она выражается в легком и свободном пере­ключении с одной умственной операции на качественно иную, в многообразии подходов к решению задач, в свободе от сковываю­щего влияния шаблонных способов решения, в легкости перестрой­ки сложившихся схем мышления и действия,

4. Для способных школьников весьма характерно стремление к наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее яс­ного, кратчайшего и изящного пути к цели. Это выглядит как своеобразная тенденция к экономии мысли.

5. Способные к математике ученики отличаются способностью быстро и резко перестраивать направленность мыслительного про­цесса с прямого на обратный, обратимостью рассуждений.

6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто являлись не столько непосредственными попытками решения задачи, сколько средством всестороннего исследования ее с из­влечением из каждой пробы дополнительной информации.

7. Способные ученики в большинстве случаев довольно долго помнят тип решенной ими в свое время задачи, общий характер действий, но не помнят конкретных данных задачи (127, с. 288- 329).

Школьники с задержкой психического развития. Значитель­ную часть неуспевающих школьников (примерно половину) со­ставляют дети с задержкой психического развития. Задержка пси­хического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поврежде­ний центральной нервной системы, а также генетически обуслов- 1 ленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замед­лению темпа психического развития. В результате к началу обуче­ния в школе у таких детей оказывается несформированной готов­ность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков;

речевого развития; познавательной активности; регуляции пове­дения. Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Труд­ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усу­губляются ослабленным функциональным состоянием их централь­ной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быст­рой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности, детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отстава­ния в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически вы­падают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупы­ми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрица­тельное влияние на своих одноклассников.

Обучение, более результативное в тех случаях, когда оно про­водится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, тая и для достижения высокого уровня социальной адаптации (158, с. 6-8, 18).