Значение конструктивной деятельности для детей дошкольного возраста. Конструктивная деятельность – созидательное творчество дошкольников

Альфия Санникова
Значение конструктивной деятельности дошкольника в ДОО

Педагог дополнительного образования МАДОУ детский сад 8 Санникова А. Х.

Значение конструктивной деятельности дошкольника в ДОО .

В конструировании естественным образом интегрируются разные линии развития ребёнка (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие). Рассмотрим, каким образом в младшем возрасте происходит становление конструирования как подлинно развивающей и развивающейся деятельности .

Под детским конструированием понимается деятельность , в которой дети создают из различных материалов (бумаги, картона, специальных строительных наборов и конструкторов , других материалов) разнообразные игровые поделки (игрушки, постройки) . Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей . В ней прослеживается связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью . При выполнении конструкции нужно сначала предварительно обдумать, создать план, подобрать материал с учетом назначения , техники работы, внешнего оформления, определить последовательность выполнения действий. Все эти элементы намечаются в детском конструировании , здесь также решаются конструктивные задачи . Продукты детского конструирования , как правило, предназначаются для практического использования в игре.

А. С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует , «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности : из материалов человек создает ценности и культуру». Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения , однако эта деятельность сама по себе оказывает благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников .

Огромно значение конструирования в формировании личности ребенка. Особенно большое значение конструктивная деятельность имеет для развития фантазии у ребенка. Конструирование больше , чем другие виды деятельности , подготавливает почву для развития технических способностей детей, что очень важно для всестороннего развития личности. Биографии многих выдающихся техников-изобретателей показывают, что способности эти иногда проявляются еще в дошкольном возрасте . Примером может служить детство выдающихся изобретателей : А. С. Яковлева, И. П. Кулибина, В. А. Гасиева, Т. А. Эдисона и других.

Вот некоторые важные качества личности, которые формируются в конструктивно-технической деятельности , особенно в деятельности творческого характера, и закладывают основы для формирования технических способностей :

1) тонкая наблюдательность, выработанная на основе большой точности восприятия и понимания технической сущности предметов : конструктор должен уметь представить не только структуру конструкции , но и ее техническую сторону - как, с помощью чего скрепляются части, какая из них является основной для всей конструкции ;

2) высокая сосредоточенность внимания;

3) развитое пространственное воображение : прежде чем сконструировать , например, машину, создатель должен отчетливо представить ее себе мысленно; воображение при этом должно быть одновременно и предельно конкретным, и крайне абстрактным;

4) высокая степень гибкости мышления, которая проявляется не только в умении мысленно создавать различные конкретные вариации какой-либо конструкции , но и в умении вовремя отказаться от таких вариантов, которые осуществить в данных условиях невозможно;

5) эмоционально-волевые качества личности, которые выражаются в устойчивом интересе к конструктивной деятельности , в упорстве при преодолении трудностей, в том удовлетворении, которое испытывает человек, создавая конструкцию , имеющую практическое значение .

Указанные выше качества будущего конструктора начинают формироваться у детей под руководством воспитателя. Обучение детей конструированию имеет большое значение в подготовке детей к школе, развитии у них мышления, памяти, воображения и способности к самостоятельному творчеству.

На занятиях конструктивной деятельностью у детей формируются обобщенные представления о предметах, которые их окружают. Они учатся обобщать группы однородных предметов по их признакам и в то же время находить различия в них в зависимости от практического использования. У каждого дома, например, есть стены, окна, двери, но дома различаются по своему назначению , а в связи с этим и по архитектурному оформлению. Таким образом, наряду с общими признаками дети увидят и различия в них, т. е. они усваивают знания, отражающие существенные связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями. В плане подготовки детей к школе конструктивная деятельность ценна еще и тем , что в ней развивается умение тесно связывать приобретенные знания с их использованием, понимание того, что и для успеха в деятельности знания просто необходимы. Важным моментом в формировании учебной деятельности является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения. Предметом основного внимания детей становятся сам процесс и способы выполнения задания. Они начинают понимать, что при выполнении задания важен не только практический результат, но и приобретение новых умений, знаний, новых способов деятельности . Переключение сознания детей на способы решения конструктивной задачи формирует умение выстраивать свою деятельность с учетом поставленной задачи. Это исключает механическое выполнение работы однажды заученным способом, простое подражание товарищу, и создает условия для осознания ребенком общих принципов, схем действия. Ребенок учится управлять своими психическими процессами, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Конструирование из бумаги , картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду . Впервые дети знакомятся с ним в средней группе, примерно во втором квартале учебного года. Прежде чем сделать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали, украшения, сделать нужные надрезы и только затем сложить и склеить игрушку. Коробки из-под духов, пудры, зубной пасты, пенопласт, поролон, крышечки, колпачки от фломастеров фактически представляют собой полуфабрикат. Соединяя с помощью клея или пластилина коробки, катушки между собой, дополняя их разнообразными деталями, дети получают интересные игрушки - мебель, транспорт и другие изделия. Из бумажной упаковки, картонных ящиков и трубочек от туалетной бумаги и туалетных полотенец мальчики сооружают города, крепости и заполняют их машинами, фигурками рыцарей и т. п., сконструированными из разных материалов, девочки обустраивают квартиры - делают мебель, кукол, убранство для них и т. п. При этом детям можно предложить и готовые игрушки, со масштабные постройкам и отвечающие детскому восприятию (человечки, животные, машинки) .

Конструирование один из важных элементов в развитии детей дошкольного возраста .

Публикации по теме:

СЛАЙД3 В своей работе большое внимание я уделяю сюжетно-ролевым играм, так как сюжетно- ролевая игра - это основной вид игры ребенка.

Социализация – это процесс, который происходит в жизни детей с самого ее начала и длится всю жизнь. Социальное развитие детей происходит.

Консультация для родителей «Значение подвижной игры в жизни дошкольника» «Значение подвижной игры в жизни дошкольника» Проблема здоровья подрастающего поколения является одной из важных проблем жизни современного.

Консультация для родителей «Значение лепки в развитии ребенка-дошкольника» Консультация для родителей. «Значение лепки в развитии ребенка-дошкольника» Рисование, лепка и аппликация - виды изобразительной деятельности,.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определённой ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребёнка.

Можно выделить некоторые особенности конструктивной деятельности, присущие дошкольникам, имеющим отклонения в развитии. Это связано с тем, что развитие ребёнка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта.

В то время как нормально развивающиеся малыши увлечённо играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, дети, имеющие проблемы в развитии, только начинают знакомиться с предметными действиями. Поэтому детали строительного материала они чаще всего бесцельно перекладывают с места на место, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются ими самими (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребёнка, то они приобрели бы предметную отнесённость). Следует отметить и такую особенность, как стремление детей к разрушению и без того неустойчивых построек. Некоторые из них специально возводят постройки для того, чтобы шумно обрушить, и это вызывает у них неадекватно радостную реакцию. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствуют о том, что эти действия со строительными материалами ещё находятся на процессуальном уровне и их неправомерно называть конструированием. На этом этапе дети ещё не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре. Кроме этого отмечаются неадекватные действия со строительными деталями – облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание о стол и т. д. В особо тяжёлых случаях, когда не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать, такие действия можно наблюдать до конца дошкольного возраста. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т. д. Такое изучение поглощает ребёнка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью. У детей же с проблемами в развитии, ещё не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишённые эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у детей с проблемами в развитии оно может сохраняться на протяжении дошкольного детства.

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и слабый интерес детей с проблемами в развитии к конструированию. Чаще всего стремление такого ребёнка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребёнка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейших действий ребёнка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность – ребёнок может легко отвлечься и переключиться на другие объекты. Если же показать готовую постройку и предложить поиграть с ней, то чаще всего ребёнок будет пытаться разобрать или просто сломать её. Всё это свидетельствует о несформированности подлинного интереса как к процессу так и к результату конструирования, об отсутствии игрового отношения к продуктам деятельности у необученных детей, имеющих проблемы в развитии.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для детей с проблемами в развитии, имеет своё объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без которых нельзя грамотно и осознанно строить работу с такими детьми. Подлинное, присущее только человеку представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребёнка самого объекта («Что это такое?»), второе – в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»).Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у детей, имеющих проблемы в развитии существенно страдает. Это тесным образом связано с дефицитом практического общения такого ребёнка с предметным миром, с низким, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребёнок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребёнка дошкольного возраста, как нормального, так и имеющего проблемы в развитии, овладение способами восприятия – задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. При стихийно складывающихся условиях (когда отсутствует систематическое обучение) возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий – накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д. так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание детей с проблемами в развитии в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величин, изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия. Обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Большой проблемой является и неумение детей с проблемами в развитии осуществлять перенос приобретённых на занятиях умений в новые условия. Это происходит тогда, когда взрослые используют в работе с детьми неэффективные методы обучения (только действия по подражанию, когда ребёнок должен лишь повторить вслед за показом взрослого его действия с конструктивными материалами и получить единственно возможный вариант постройки). В этом случае деятельность ребёнка так и остаётся на процессуальном уровне и её развивающий эффект будет весьма низким. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых у них, казалось бы, достаточно конструктивных умений.

В том случае, когда дети склонны к безжалостному разрушению построек (своих или возведённых кем-то), не пытаются развернуть вокруг них игру, это может свидетельствовать о том, что у них отсутствует игровое отношение к продуктам деятельности, бережное отношение к результату труда, заинтересованность в положительном отклике со стороны взрослого и других детей.

Таким образом, можно отметить, что знание общих особенностей психического развития детей, имеющих те или иные проблемы в развитии, а так же своеобразие конструктивной деятельности поможет педагогу грамотно выстроить процесс обучения.

Вопросы по теме.

1. По каким признакам можно определить процессуальный характер действий ребёнка со строительным материалом?

2. Чем принципиально отличаются процессуальные действия ребёнка с проблемами в развитии от действий манипулирования нормально развивающегося малыша?

3. В чём причина неустойчивого интереса детей с проблемами в развитии к конструктивной деятельности?

4. Из чего складывается у ребёнка представление о предметах окружающего мира?

Название конструктивной деятельности происходит от латинского слова constructio - построение.
Под детским конструированием понимается деятельность, в которой дети создают из различных материалов (бумаги, картона, дерева, специальных строительных наборов и конструкторов) разнообразные игровые поделки (игрушки, постройки).
Конструирование является довольно сложным видом деятельности для детей. В ней мы находим связь с художественной, конструктивно-технической деятельностью взрослых.
Для конструктивно-технической деятельности взрослых характерно практическое назначение конструкций, построек. При выполнении конструкции взрослый предварительно обдумывает, создает план, подбирает материал с учетом назначения, техники работы, внешнего оформления, определяет последовательность выполнения действий.
Все эти элементы намечаются в детском конструировании. Здесь также решаются конструктивные задачи. Продукты детского конструирования, как правило, предназначаются для практического использования в игре.
А. С. Макаренко подчеркивал, что игры ребенка с игрушками-материалами, из которых он конструирует, «ближе всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов человек создает ценности и культуру».
Таким образом, конструктивная деятельность детей близка конструктивно-технической деятельности взрослых. Продукт детской деятельности еще не имеет общественного значения, ребенок не вносит ничего нового ни в материальные, ни в культурные ценности общества. Однако руководство детской деятельностью со стороны взрослых оказывает самое благотворное влияние на трудовое воспитание дошкольников.
Детское конструирование может быть изобразительным и техническим.
Если продукт конструктивно-технической деятельности взрослых в основном всегда имеет практическое назначение (здание для театра, магазина и т. п.), то детская постройка не всегда выполняется для непосредственного практического использования. Так вначале дети с увлечением строят зоопарк, но как только он был создан, постройка потеряла для них всякий интерес. На вопрос: «Почему они не играют?» - одна девочка ответила: «Водить людей по зоопарку неинтересно».
Такое явление, когда с выполненной конструкцией или постройкой дети не играют, можно наблюдать часто. Создается впечатление, что ребенка интересует сам конструктивный процесс, словно он осваивает в нем что-то новое, сложное, интересное.
Но в этом изобразительном конструировании все же присутствует основное содержание конструктивно-технической деятельности. Если ребенок не использует поделку в своей практике, то, создавая ее, он старается отобразить в ней по возможности все, что необходимо для действия. Принципы создания продукта конструктивной деятельности те же, что и в конструировании.
При этом необходимо отметить, что часто в изобразительном конструировании в своих постройках ребенок добивается значительно большего сходства с окружающими предметами, чем тогда, когда они предназначаются для непосредственного практического использования в игре, в то время как в постройках для игры ребенок допускает больше условностей.
В такой постройке для него важно, чтобы было самое необходимое для игры. Например, по ходу игры понадобилось лететь на самолете, поэтому достаточным оказалось наличие руля, крыльев и сиденья для летчика. Неважно, что построенный самолет выглядит примитивно: он вполне удовлетворяет игровым потребностям детей. Иное дело, когда ребенок стремится показать различные типы самолетов. Тогда дети выполняют их с особенной конструктивной тщательностью. Таким образом, характер и качество постройки не всегда зависят от умений детей.
Существование двух видов детского конструирования - изобразительного и технического, каждый из которых имеет свои особенности,- требует дифференцированного подхода в руководстве ими.
Конструктивная деятельность дошкольников носит характер ролевой игры: в процессе создания постройки или конструкции дети вступают в игровые отношения - не просто определяют обязанности каждого, а выполняют те или иные роли, например бригадира, строителя, мастера и т. д. Поэтому конструктивную деятельность детей иногда называют и строительной игрой.

Конструктивная деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение.

1. Конструирование и конструктивная деятельность.

1. С троительно–конструктивные игры. Их воспитательное значение.

1.3. Руководство строительными играми.

1.4. Строительные игры с природным материалом и руководство ими.

1.5.

9

Особенности строительно-конструктивных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточн остью.

1. Особенности конструктивной деятельности дошк ольников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи обучения конструированию.

2.2. Характеристика программы «Конструирование».

2.3. Организация занятий.

2.4. Содержание и методы обучения в подготовительный период.

Заключение.

Литература.

3. Конспект занятия по развитию речи (3 год обучения). Тема: Части суток: утро, день, ночь.

1. Характеристика строительно-конструктивных игр.

Введение.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески-сюжетная игра, причем, как сюжеты или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д.

И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка.

Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы. Ребенок подчиняется правилу не потому, что ему грозит наказание, а только потому, что соблюдение правила сулит ему внутреннее удовлетворение игрою.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Связанные с этим действия мы называем произвольными по той причине, что они возникают не под воздействием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, который руководит действиями и движениями ребенка в независимости от внешних обстоятельств, в которых они разворачиваются.

Произвольные действия – это целенаправленные действия, так как они регулируются определенной целью. В начале целенаправленные действия детей раннего возраста бывают неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро теряет ее из поля зрения, отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития ребенка. Когда он умело и забавно подражает кому–либо, взрослые обычно улыбаются и тем само эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к усвоению нового через подражание, влияет на выбор им форм подражательного поведения.

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести – семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: От предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Такое деление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.

1.1. Конструирование и конструктивная деятельность.

Термин «конструирование» (от латинского слова соnstruerе) означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов.
Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т.д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

«Программа воспитания в детском саду» отводит конструированию значительное место в работе с детьми всех возрастных групп, так как оно обладает чрезвычайно широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания.

На занятиях конструированием осуществляется развитие сенсорных и мыслительных способностей детей. При правильно организованной деятельности дети приобретают не только конструктивно-технические умения (сооружать отдельные предметы из строительного материала - здания, мосты и т.д. или делать из бумаги различные поделки - елочные игрушки, кораблики и т.д.), но и обобщенные умения - целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное, находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей, делать умозаключения и обобщения.

Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет практическую направленность и носит творческий характера. При обучении детей конструированию развивается планирующая мыслительная деятельность, что является важным фактором при формировании учебной деятельности. Дети, конструируя постройку или поделку, мысленно представляют, какими они будут, и заранее планируют, как их будут выполнять и в какой последовательности.

Конструктивная деятельность способствует практическому познанию свойств геометрических тел и пространственных отношений. В связи с этим речь детей обогащается новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко; дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий-низкий, длинный-короткий, широкий-узкий, большой- маленький), в точном словесном указании направления (над-под, вправо-влево, вниз-вверх, сзади-спереди, ближе и т.д.).

Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания дошкольников. В процессе этой деятельности формируются такие важные качества личности, как трудолюбие, самостоятельность, инициатива, упорство при достижении цели, организованность.

Совместная конструктивная деятельность детей (коллективные постройки, поделки) играет большую роль в воспитании первоначальных навыков работы в коллективе - умения предварительно договориться (распределить обязанности, отобрать материал, необходимый для выполнения постройки или поделки, спланировать процесс их изготовления и т. д.) и работать дружно, не мешая друг другу.

Изготовление детьми различных поделок и игрушек для подарка маме, бабушке, сестре, младшему товарищу или сверстнику воспитывает заботливое и внимательное отношение к близким, к товарищам, желание сделать им что-то приятное. Именно это желание часто заставляет ребенка трудиться с особым усердием и старанием, что делает его деятельность еще более полнокровной и приносит ему большое удовлетворение.

Наконец, конструктивная деятельность имеет большое значение и для воспитания эстетических чувств. При знакомстве детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для их понимания архитектурными памятниками (Кремль, Большой театр и т.д.) развивается художественный вкус, умение восторгаться архитектурными богатствами и понимать, что ценность любого сооружения заключается не только в соответствии его практическому назначению, но и в его оформлении - простота и четкость форм, выдержанность цветовых сочетаний, продуманность украшения и т. д.

Изготовление поделок из природного материала формирует у детей не только технические умения и навыки, но и особое отношение к окружающему их миру - дети начинают видеть и чувствовать красоту изумрудного мха и ярко-красной рябины, причудливость корней и веток деревьев, чувствовать красоту и целесообразность их сочетаний.

Однако такое многостороннее значение в воспитании детей конструктивная деятельность приобретает только при условии осуществления систематического обучения, использования разнообразных методов, направленных на раавитие не только конструктивных умений и навыков, но и ценных качеств личности ребенка, его умственных способностей.

1.2. Строительно–конструктивные игры. Их воспитательное значение.

Строительно-конструктивные игры – разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их.

Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных с ними действиях.

Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один источник – окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными.

Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием.

Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызываются ею. Она как бы задаёт цель строительной игры. Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки т.д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на её основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.

В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики.

Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача, решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной задачи способствует развития конструктивного мышления.

В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приёмы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Под его руководством дети овладевают точным словарём, выражающим название геометрических тел, пространственных отношений: высоко-низко, направо-налево, вверх-вниз, длинный- короткий, широкий-узкий, выше-ниже, длиннее-короче и т.п.

Строительные игры имеют важное значение для физического воспитания дошкольников. В них проявляется разнообразная двигательная активность ребёнка, развивается координация движений. Особое значение имеет развитие мелких мышц руки, глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети прилагают доступные им физические усилия, проявляют выносливость.

Для строительных игр созданы специальные наборы материалов, включающие разнообразные геометрические тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы, полушария), дополнительные (пластины, доски, арки, кольца, трубы и т.д.) и вспомогательные материалы для украшения построек.

В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные игрушки, широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег, камешки, шишки, тростник и др.

1.3. Руководство строительными играми.

Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:

а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд строителей, используемую ими технику;

б) обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и активности мышления, конструктивно- творческих способностей;

в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей, объединение их в дружный коллектив.

Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды - отборе строительного материала. Детям даются кубики, кирпичики, призмы, позднее - соединяющие доски, пластины. По размерам кубики и кирпичи должны быть такими, чтобы малыши могли охватить их рукой. Когда разовьётся координация движений рук, можно давать и более крупные кубы и кирпичи для построек на полу, на участке. Предпочтение стоит отдавать устойчивому строительному материалу из дерева. Пластмассовый строительный материал очень лёгок, скользит в руках, малоустойчив в постройках, а поэтому они быстрее разрушаются, что вызывает огорчение детей.

Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все желающие. В играх детей 2-3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Дети как бы осваивают материал. Воспитатель должен уметь выждать сравнительно короткий период такого первичного освоения, но не задерживать его. Нужно предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики, кирпичики, колотят ими и т.п.

Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный характер. Окружающий детей мир ещё сложен для них. Поэтому малышам 2-3 лет воспитатель предлагает доступный им мир игрушек. Обстраивание игрушек и составляет содержание строительных игр у младших детей. Детей побуждают строить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки - дворики, заборчики и организуют на этой основе игры.

У маленьких детей ещё нет опыта строительства, они не могут сами строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Например, показывает знакомую игрушку - маленькую куколку, говорит, что она устала и спрашивает, что нужно построить из кубиков для куколки, чтобы она могла отдохнуть (стульчик, кроватку). Из трёх кубиков он тут же делает стульчик. Ребёнку воспитатель даёт коробку- ящичек, в котором находятся игрушки - кукла, маленький медвежонок и строительный материал - кубики, кирпичики в достаточном количестве, чтобы построить два-три стульчика, кроватку. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приёмов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старание детей и выражает радость при их успехах.

Педагог обращает внимание на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх.

Для детей 3-4 лет предусматривается дальнейшие развитие интереса к строительным играм, использование созданных построек в сюжетно-ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приёмам работы.

Под руководством воспитателя ребёнок 4-5 лет способен отражать в строительной игре впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами, умение распределять между собой строительный материал, позволяющий производить более сложные постройки.

Дети 4-5 лет ещё не могут самостоятельно отразить в строительной игре то, что они видели. Воспитатель, используя образец постройки объясняет, что каждое здание имеет основание - фундамент, на котором возводятся стены. Вместе с детьми отбирает нужный материал, и они под руководством педагога должны укладывать фундамент. Далее возводятся стены, делаются окна и т.д. Сооружая постройку совместно с воспитателем, дошкольники осваивают общие основы строительства не только зданий, но и мостов, машин, пароходов и т.д. По мере овладения основами строительства он учит их выбирать тему, определять последовательность возведения постройки: с чего начинать, как продолжать, чем закончить её.

Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты его использования в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения.

Таким образом, в процессе руководства строительными играми детей этого возраста расширяются их представления об окружающем, которые они используют в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.

Для детей 5-6 лет программа предусматривает обучение предварительному планированию строительных игр, постановке цели игры, применение конструктивно-строительных умений не только по наглядному образцу, но и по рисункам, фотографиям различных сооружений.

Руководство играми старших детей в большей мере направленно на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение.

Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы. Следует показать им, как пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми.

Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчётливостью впечатлений детей от окружающей жизни. Показывая им сложные постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т.д.), воспитатель обращает внимание детей на общий вид зданий, раскрывает соответствен архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части, указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также "читать" изображения (фотографии, рисунки), т.е. выделять в них общее, основное, части и т.д.

Зрительный анализ помогает детям глубже запечатлеть особенности рассматриваемого сооружения, составить о нём представления, затем использовать его как основу в строительной игре.

Для старших детей большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает ребёнку о цели игры, последовательности игровых действий, поддерживает интересные предложения, критические замечания, это развивает у ребёнка самостоятельность мысли и поиска.

Со старшими детьми возможно обсуждение хода строительной игры, качества действий её участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые действия, получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть критические замечания.

Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой условности. Ребёнок хочет, чтобы игровая постройка была похожа на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность являются для него критериями правильности конструирования.

Интересы ребёнка 5-6 лет, его возможности предъявляют к руководству строите льнами играми большие требования. Воспитатель должен иметь необходимые знания, проявлять интерес к технике, изобретательству. Из большого разнообразия зданий, сооружений, видов строительства он отбирает немногое, то, что доступно детям и оказывает обучающее и воспитательное воздействие.

В обучении конструированию большое значение имеет перевод плоскостного изображения (фотографии, рисунка) в объёмную постройку, что предъявляет к ребёнку значительные требования и содействует развитию аналитической деятельности. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в её состав. Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.

Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия строительных игр является руководство ими при сохранении творческой самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение способам перевода плоского изображения в объёмную постройку.

Процесс конструирования у детей дошкольного возраста усложняется. Последовательность усложнения конструирования показана в ниже приведенной таблице:

1.4. Строительные игры с природным материалом и руководство ими.

Для строительных игр в детском саду широко используются не только строительные, но и природные материалы: снег, вода, песок, камешки, ветки, шишки, тростник и т.п.

Песок насыпается в специальный ящик с бортиками, на которые дети ставят игрушки. Малышам для игр даются обычно маленькие формочки и маленькие салочки, игрушки с подставкой, которую можно воткнуть в песок.

Место на участке, где хранится песок, огораживается, чтобы он не рассыпался; ящики-песочницы на ночь и на то время, когда дети не играют закрываются сетками, чтобы песок не загрязнялся и вместе с тем проветривался.

Старшие дети сооружают из песка горки, туннели, русла рек, строят плотины, водопады, крепости. Такими играми дети более охотно занимаются в естественных условиях: на пляже, на берегу реки, озера. Здесь есть возможность использовать большое пространство.

Играя со снегом, младшие дети разгребают его лопатками, насыпают горки. Старшие дошкольники строят из снега дома, крепости, пароходы, лодки, мосты, украшают участок скульптурами из льда и снега. Воспитатель учит их строить постройки из снега разными способами (из накатанных снежных комов, из снежных кирпичей), побуждает к проявлению инициативы, выдумки. Поощряя игры со снегом, он следит, чтобы дети достаточно двигались, не мёрзли, и вместе с тем предупреждает чрезмерную двигательную активность, чтобы они не перегревались.

Воспитатель учит детей выкладывать узоры из камешков на дорожке, площадке. Для узоров может быть дан образец, предложен сюжет, условие расположения камешков. Такие игры полезны для развития и уточнения пространственных ориентировок. Старшие дети под руководством воспитателей делают из шишек человечков, зверюшек, сооружают для них постройки из веток, тростника.

Таким образом строительные игры при правильном руководстве ими являются важным средством воспитания и обучения. Они развивают у детей способность творческого отображения явлений окружающей жизни, интерес к технике, конструктивное мышление, художественный вкус, формирует дружеские взаимоотношения.

1.5. Виды конструктивного материала (См. таблицу) .

При обучении детей конструктивной деятельности в детском саду используются строительный материал, конструкторы, бумага, бросовые и природные материалы. Вид материала определяет и вид конструирования - конструирование из строительного материала, конструирование из бумаги, конструирование из природного материала и т. д.
Строительный материал представляет собой набор разнообразных геометрических тел (куб, цилиндр, призма и т.д.). Он делится на мелкий (настольный) и крупный. На занятиях используются разнообразные наборы мелкого (настольного) строительного материала М.П.Агаповой, наборы № 2, 3, 4, 5, 6, 7, разработанные НИИ игрушки, набор «Коммунар» и др.

Во время занятий материала всего должно быть больше, чем требуется для данной постройки (и по элементам, и по количеству), чтобы приучать детей отбирать только необходимые детали, соответствующие их замыслу.

Организуя детскую конструктивную деятельность из строительных материалов, воспитатель использует и разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт и т. д. Дети дошкольного возраста, создавая предметы окружающего, строят не вообще, а с конкретной целью - домик для зайчика, мост для транспорта и пешеходов и т. д. Использование игрушек в конструировании делает его более осмысленным и целенаправленным и способствует дальнейшему развитию игровой деятельности детей. Хранить строительный материал удобнее всего в специальных шкафчиках с отделениями для каждого вида деталей, при этом материал всегда должен быть уложен строго по формам, чтобы дети могли быстро взять любую из них. Раскладывание материала по формам не только облегчает работу с ним, но и способствует ускорению запоминания названий этих форм.

Конструкторы. Дети старшего дошкольного возраста в свободное от занятий время используют также различные конструкторы - деревянные, пластмассовые, металлические и керамические. Они позволяют создавать подвижные конструкции, но отличаются достаточно сложными способами крепления деталей. Под руководством воспитателя дети осваивают новые для них способы соединения, учатся создавать разнообразные подвижные конструкции по картинкам, чертежам. При этом особое внимание обращается на специальную отработку у детей умения соединять детали при помощи гаек и гаечных ключей, так как это требует участия мелкой мускулатуры руки, которая у дошкольника еще несовершенна.

В детском саду имеются разные тематические конструкторы: «Мосты» Ю. П. Серебрякова, «Собери автомобиль», «Подъемные краны» и «Юный кораблестроитель» М.П.Борисова, «Гараж», «Сделай сам» и др.

Перед тем как давать эти конструкторы детям, воспитатель должен сам тщательно изучить методические указания по сборке, приложенные к каждому из них, и продумать, что детям нужно подробно объяснить, а что они будут делать сами. Наборы строительного материала и конструкторы даются не все сразу, а постепенно, по мере их освоения детьми. После того как дети под руководством воспитателя освоят тот или другой конструктор, его помещают вместе с настольными играми или в уголке ручного труда, и дети используют его в своей самостоятельной деятельности.

Бумага, природный и бросовый материалы. Эти материалы широко используются в детском саду (как отдельно, так и в сочетании друг с другом) для изготовления различных поделок и игрушек, что является не только полезным, но и интересным занятием для детей.

Детям дают различные сорта бумаги: плотная настольная, писчая, глянцевая, полуватман, а также тонкий картон.

Разнообразие природного материала (шишки, желуди, ветки, семена, трава и т.д.) и легкость обработки позволяют широко использовать его в работе с дошкольниками.
Воспитатель вместе с детьми своевременно заготавливают природный материал и пополняют его запасы в течение всего года. Например, летом собирают траву (осока) одинаковой длины, которая плетется в косы; солому, связанную пучками; шишки сосны, ели, ольхи, лиственницы, пихты, кедра, обработанные затем столярным клеем (для того чтобы они зимой при высыхании не раскрывались). А желуди и каштаны заготавливаются, как только они упадут с деревьев (пересохшие желуди и каштаны затрудняют работу - крошатся и раскалываются). Косточки от фруктов (слив, абрикосов, персиков), тщательно промытые и просушенные, собираются в любое время, а вот семена ясеня, клена - только зимой.

Каждый вид материала хранится в отдельной коробке или пакете. При создании поделок используются дополнительные материалы: бумага, картон, пластилин, проволока, спички; клей - казеиновый, синтетический, декстриновый и инструменты - нож, ножницы, шило, иголка.

Очень полезны разнообразные строительные наборы и конструкторы. Они открывают простор для ребячьей фантазии. Для детей старшего дошкольного возраста подходят наборы из большого количества деталей, которые соединяются между собой различными способами. Пользование таким набором дает ребенку навык завинчивания гаек, действий ключом.

Самые интересные игрушки у детей – самоделки. Особенно ценны они тогда, когда ребята сами вместе со взрослым, под его командой включаются в процесс изготовления самодельных игрушек. Это развивает их самостоятельность, воспитывает желание трудиться.

2. Особенности строительно-конструктивных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Формирование различных видов деятельности у детей с нарушением интеллекта является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности (в дошкольном возрасте это игра, рисование, конструирование, элементарный труд) происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым. В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды продуктивной деятельности, к числу которых относится конструирование.

Поэтому очень важно учитывать сензитивные периоды детства и обеспечивать максимальное соответствие содержания обучения потребностям и возможностям развития. Так, если в младшем дошкольном возрасте детей с интеллектуальными нарушениями начать учить играть, то это приводит к существенной перестройке их психического и личностного развития в лучшую сторону. Если же эту работу начинать в старшем дошкольном возрасте, то такого эффекта она уже не дает. Так же дело обстоит и с другими видами деятельности, в том числе и с конструированием. Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка.

Чем же ценно конструирование в общеразвивающем и коррекционном смысле, почему в специальных дошкольных учреждениях ему отводится такое существенное место?

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Конструирование имеет значение прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает.

В процессе обучения конструированию приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д.

При решении этих проблем у ребенка с интеллектуальной недостаточностью складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушением интеллекта возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей во вспомогательной школе, в частности овладение ими математикой, географией, а также другими дисциплинами, требующими умения ориентироваться в пространстве.

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., ребенок с нарушенным интеллектом усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Дети с интеллектуальной недостаточностью учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения. Трудовое воспитание, которое получают дошкольники с нарушением интеллекта на занятиях конструированием, способствует и их нравственному воспитанию.

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности. Кроме того, в процессе целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического развития детей с нарушением интеллекта в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у детей с недоразвитием интллекта дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.

Однако, несмотря на имеющуюся программу, работа по обучению конструированию сопряжена со значительными трудностями. Эти трудности связаны не только с низкими интеллектуальными, двигательными и другими возможностями детей, особенно на начальных этапах обучения, но и с отсутствием методической литературы по этой проблеме для педагогов. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задач и требований, что придает педагогическому процессу хаотичный, стихийный характер.

Некоторые трудности в организации обучения конструированию объясняются также и тем, что содержание работы по разделу "Конструирование" программы воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью несколько отличается от содержания аналогичного раздела программы дошкольных учреждений, где воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети. Так, массовая программа предусматривает работу с бумагой, природным материалом, пластилином и пр. в русле раздела "Конструирование". В программе специальных дошкольных учреждений эти виды работы вынесены в особый раздел "Ручной труд", а в разделе "Конструирование" представлены в основном разнообразные виды работы со строительным материалом.

Для усиления коррекционной направленности обучения программа по конструированию дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у детей с нарушением интеллектуального развития представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). Для образования устойчивой связи в представлении ребенка с интеллектуальной недостаточностью между реальным предметом и его плоскостным изображением введены задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции.

Более детально в программе представлена работа по сенсорному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения конструированию. Введены специальные игры-упражнения, способствующие формированию у детей умения воспринимать форму, величину, пространственное расположение; выделен оригинальный вид упражнений - непредметное конструирование, в ходе которого появляется возможность специального формирования сенсорных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности.

2.1. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Задачи обучения конструированию.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее органическое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.

В таких условиях дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета) У необученных дошкольников с нарушенным интеллектом процессуальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных детей с нарушением интеллекта. Так, до конца дошкольного возраста эти дети в подавляющем большинстве не овладевают предметным рисунком Их рисование вплоть до поступление в школу остается на уровне хаотического штрихования и носит процессуальный характер. Не составляет исключения и конструктивная деятельности этих детей.

В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у этих детей только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые детьми с интеллектуальной недостаточностью с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, который не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что, некоторые их них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе дети еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Характеризуя конструктивные действия необученных детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на получение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблюдать у детей данной категории до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осуществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследовательских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т.д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью же, еще не имеющих достаточного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь кратковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у детей с нарушением интеллекта оно может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес детей с особенностями психофизического развития к конструированию Чаще всего стремление ребенка с интеллектуальной недостаточностью схватить, завладеть строительными деталями, продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возможностью их функционального использования. Неустойчивость, поверхностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность - ребенок отбрасывает кубики, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных дошкольников с нарушением интеллектуального развития.

Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения интеллектуально недоразвитых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение.

Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель» конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для детей с нарушением интеллекта как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с детьми данной категории. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе - в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у детей с интеллектуальной недостаточностью очень существенно страдает Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» ребенка с особенностями психофизического развития с предметны л миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким ребенком с нарушением интеллекта функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как нормального, так и с интеллектуальной недостаточностью, овладение способами восприятия - задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У детей с нарушенным интеллектом при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий - накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам. Поэтому сенсорное воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны - на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем - простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности.

Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, дети с нарушением интеллекта учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у дошкольников с нарушением интеллекта умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет ребенку с интеллектуальной недостаточностью даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих детей с нарушением интеллектуального развития, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди детей с олигофренией выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т.д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные дети с нарушением интеллекта. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью предметной деятельности.

Ознакомление детей с интеллектуальной недостаточностью с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия - отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений дошкольники данной категории учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем - по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями интеллектуального развития, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного дошкольникам с нарушением интеллекта недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у ребенка с нарушением интеллекта подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского, периода детской деятельности.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с другой - с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У детей с нарушением интеллектуального развития чрезвычайно затруднено именно использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в состоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтересованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.

Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить? Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике Приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов - все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражаний действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

С точки зрения умственного воспитания дошкольников с нарушением интеллекта гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели

Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимание детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более приятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает принципу двухфазности, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовки, так и фазы осуществления), которая строится с учетом.поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному.

Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, оборудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей

В результате систематической работы по умственному воспитанию дошкольники с нарушением интеллектуального развития оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять простейшее планирование предстоящей деятельности, давать словесный отчет о выполнении работы Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом. Благодаря обучению у них формируется предварительный образ конструкции и способность к воссозданию этого целостного образа. В старшем дошкольное возрасте они учатся работать с простейшей схемой-планом, выполнять графические модели созданных построек, учитывая их конструктивные особенности

Задачи умственного развития детей и коррекция имеющихся у них дефектов мыслительной деятельности решаются белее полно и эффективно, если содержание занятий, программные требования и методика проведения связаны с работой по другим разделам. Наличие межпредметных связей обеспечивает комплексность реализации коррекционных и общеразвивающих задач, что существенно повышает роль воспитания и обучения в развитии дошкольников с нарушением интеллекта.

Очень важной в конструировании является «исполнительская» техническая сторона, связанная с развитием у детей умения правильно работать с самими материалами. Успех деятельности во многом зависит от уровня сформированности у ребенка произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под контролем зрения. Известно, как неловко дети с нарушением интеллекта накладывают кубики друг на друга, плохо совмещаю поверхности строительных деталей, кладут фигуры на край, что часто приводит к разрушению целого, т.е. движения рук у детей-олигофренов недостаточно скоординированы.

В связи со значительными моторными трудностями и недостаточностью зрительного контроля за движениями рук одной из важных задач обучения конструированию является обеспечение операционально-технической стороны этой деятельности. Причем работа, по формированию произвольных движений рук проводится в русле развития зрительно-двигательной координации, а не изолированно. Этому способствует как использование специальных заданий, так и формирование навыков конструирования, Благодаря постепенной выработке зрительно-двигательной координации дошкольники с интеллектуальной недостаточностью осваивают необходимые трудовые операции (накладывание, совмещение, вкладывание и пр.). Освоение этих действий, в свою очередь, способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев под контролем зрения, что очень важно с коррекционной точки зрения.

Важной задачей, также имеющей коррекционное значение, является нравственно-трудовое воспитание детей в процессе конструктивной деятельности. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения в строительных играх при сооружении построек в связи с потребностями сюжетно-ролевой игры, дети вступают по мере необходимости в эмоциональные деловые и речевые контакты, т. е. конструирование помогает наладить общение со сверстниками; у них появляется умение трудиться не только рядом, но и вместе. При этом совершенствуется оценочное отношение детей к результату деятельности; они стараются сделать постройку красивой и функциональной, о чем свидетельствуют как продукты их совместной деятельности, так и возникающие при этом диалоги. Те острые моменты, которые нередко возникают в процессе совместной деятельности и приводят к ссорам, благодаря, общей игровой устремленности детей могут быть своевременно сглажены, устранены. Таким образом, общая игровая затея благотворно влияет на характер складывающихся у детей отношений.

Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования на психическое развитие дошкольника с нарушением интеллекта очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребенок должен знать и понимать, для чего он будет строить (цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку (мотив). В детской деятельности нередко мотив и цель совпадают.

Обеспечение игровой мотивации и постановкой игровой цели являются очень важными условиями успешности обучения конструированию. Конструирование будет интересно детям только тогда, когда оно обусловлено их игровыми потребностями. Тогда в ходе строительства дети будут искать способы улучшения постройки (за счет украшения, подбора строительных деталей по цвету и пр.) Все это оказывается чрезвычайно полезным для ребенка с нарушением интеллекта, у которого эмоциональные потребности в плане деятельности являются дефектными.

2.2. Характеристика программы «Конструирование».

Программа по разделу «Конструирование» построена с учетом особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС Содержание работы с детьми младшей группы направлено на обеспечение формирования у них основных предпосылок» необходимых для овладения конструированием. Эти предпосылки создаются по двум направлениям. Одно направление заключается в развитии у детей интеллектуальных компонентов деятельности: с ними проводится работа по обучению действиям восприятия, формированию представлений о целостном предмете, формированию предварительного образа предмета и пр. Второе направление связано с созданием мотивационно-потребностного плана деятельности: воспитывается желание строить, положительное эмоциональное отношение к процессу конструирования, заинтересованное отношение к продуктивному результату деятельности как к специфическому игровому объекту.

Осуществление работы в этих направлениях следует рассматривать как необходимое условие руководства детской деятельность на всех годах обучения, но особое значение это имеет на начальных этапах обучения, когда, по существу, закладывается сложный единый механизм конструирования как продуктивной деятельности дошкольника.

В программе по конструированию на первом году обучения большое место отводится сенсорному воспитанию детей. Их учат различать фигуры по форме и величине; выбирать соответствующие формы по образцу и некоторые - по словесной инструкции; различать и соотносить объемные и плоскостные формы; подбирать предметы простой формы к образцу-эталону. Знакомят с величинами, их относительностью; учат приемам сравнения предметов по протяженности (накладыванию, прикладыванию). Учат отражать в речи результаты сравнения (длинный - длиннее, короткий - короче, больше - меньше); зрительно сравнивать однородные и разнородные предметы по объему (какой больше, крупнее) и т.д.

Особое внимание уделяется ознакомлению детей с расположением объектов в пространстве. Работа по формированию первоначальных пространственных представлений основана на длительном освоении ребенком окружающего его ближайшего пространства. Сначала внимание ребенка привлекается к расположению предметов относительно его самого. В «центр пространства» ставится сам ребенок (это соответствует естественному ходу познания этой стороны мира); далее дают самые первые представления о перемещениях в пространстве; о направлениях движения. Несколько позднее знакомят с пространственными отношениями между двумя предметам, которые ребенок воспринимает «со стороны», определяя зрительно: он познает другой вид отношений, осознает их относительность. Изменения пространственных отношений между предметами при их перемещении дети учатся замечать, правильно оценивать <и практически воспроизводить посредством специальных занятий на восприятие-воспроизведение, а также в процессе организованного анализа образца и следующего за обследованием практического конструирования.

Во время работы по обеспечению ориентировочной фазы предстоящей деятельности, что осуществляется под руководством и с помощью педагога, дети знакомятся с последовательностью анализа образца, учатся его рассматривать, вычленять основные функциональные части и дополнительные детали-украшения, При этом происходит овладение необходимой терминологией, умением использовать ее в ходе анализа образца и самого элементарного словесного отчета о содержании осуществленных конструктивных игровых действий.

Программа содержит также требования к выработке у детей необходимых для конструирования ручных умений, к овладению произвольными движениями рук. Формирование трудовых навыков осуществляется в русле развития слаженной работы руки и взора.

Для усиления влияния обучения на умственное развитие воспитанников программой предусмотрено выполнение заданий, требующих использования приобретенных умений в несколько изменившихся условиях, например заданий по созданию знакомых конструкций из нового строительного материала или выполнению разных конструкций одного предмета. Такие задания используют на многих занятиях для того, чтобы научить детей переносить имеющиеся знания и умения в новые ситуации

Программа ориентирует учителя-дефектолога на проведение систематической работы по развитию у детей понимания функционального значения конструируемых объектов, умения переносить функциональные, действенные признаки с предмета на конструкцию, то есть воспринимать ее в качестве специфического предметно-игрового заместителя. Такая направленность обучения с опорой на ведущую деятельность с самого начала способствует возникновению осознанности детского конструирования, что является основанием для выработки самостоятельности умственно отсталых дошкольников и пробуждения у них желания конструировать вне занятий.

Основным условием каждого занятия является формирование игровых мотивов детской конструктивной деятельности. Все созданные на занятиях постройки используются в игре.

2.3. Организация занятий.

Занятия по конструированию проводит учитель-дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся по подгруппам (по шесть человек) в утреннее время. Продолжительность занятий 20-25 минут. Сначала занимается одна подгруппа (другая в это время идет на занятие к воспитателю), затем - другая (в это время воспитатель занимается с первой подгруппой).

Если дети отличаются быстрой утомляемостью и не могут выдержать двадцатиминутную продолжительность занятия, то ее можно в начале обучения несколько сократить, но долго практиковать это нецелесообразно Спустя месяц после начала обучения дети должны заниматься 20-25 минут без особого утомления Решающую роль в этом играет подбор интересного для детей материала и адекватных их уровню развития и возможностям методов обучения.

На первых порах конструирование можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе) Взрослый садится вместе с детьми Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение, дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах педагог, способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге) -При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду» Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для продления занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии - при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т.д. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий
Для успешного овладения конструированием, а также для того, чтобы приобретенные на занятиях умения дети учились реализовывать в строительных играх, нужно иметь достаточное количество строительного материала Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М.П. Агаповой Главное, чтобы в них были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, полусферы, призмы, конусы, цилиндры, арки, квадратные пластины (полукубы) и пр. Все элементы должны быть привлекательными на вид, приятной окраски Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия Однако на практике бывает так, что материала мало, поэтому один ребенок строит, а остальным приходится только наблюдать за его действиями Это снижает интерес к занятию и приводит к утомлению детей.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Дети начинают играть с готовой постройкой, так как на этом этапе они еще не в состоянии самостоятельно создавать постройки в соответствии с собственным замыслом. Строительной игре в свободное от занятий время следует уделить особое внимание, в игровом уголке нужно отвести специальное место для хранения строительного материала, а также для развертывания строительной игры под руководством воспитателя.

2.4. Содержание и методы обучения в подготовительный период..

Для того чтобы у детей с интеллектуальной недостаточностью возникла самостоятельная конструктивная деятельность, надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, подчиняя свои действия продуктивной цели - созданию построек, имеющих определенное предметное значение. Маленького ребенка нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив - тот, который рождает у ребенка острую потребность действовать и получать реальный результат. Речь идет о формировании у ребенка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о подчинении требованию взрослого. Что же необходимо для того, чтобы ребенок с нарушением интеллекта, с органически обусловленной недостаточностью эмоционально-волевой сферы проявил интерес к материалам и результатам конструирования?

Прежде всего надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства дошкольников с нарушением интеллектуального развития механизмы подражания еще не сложились, и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затрудненным. Поэтому в ходе проведения занятий их, приходится специально учить подражать действиям взрослого. Для этого взрослый берет руки ребенка в свои и начинает, как бы управлять ими (именно так учат нередко сложным навыкам письма даже нормально развивающихся первоклассников). Маленького ребенка с интеллектуальной недостаточностью учат правильно и достаточно крепко захватывать предмет, распределять пальцы на предмете, вовремя отпускать, например, машину в момент въезда в ворота и т. п. Прибегать к совместным действиям на первых порах приходится довольно часто, так как именно этот методический прием обеспечивает усвоение необходимых произвольных движений, а также привлекает внимание ребенка непосредственно к характеру движения, он начинает фиксировать взгляд на руке и на предмете, прослеживать за ними. А это чрезвычайно важно, так как при этом формируется зрительно-двигательная координация.

Кроме того, не каждая деятельность вызовет эмоциональный отклик у малышей, особенно у детей с особенностями психофизического развития. Интерес к строительным деталям, к действиям с ними тоже должен стать объектом подражания. Выполняя на глазах у детей различные постройки, взрослый демонстрирует им примеры эмоционально окрашенной деятельности, чтобы ребенок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить ее.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся, в самом простейшем виде, констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Таким образом, на начальных этапах обучения педагог, действуя н глазах у детей, прилагает все силы, чтобы каждому ребенку дать почувствовать эмоциональные моменты Конструирования - увлеченность, живость, заинтересованность практической деятельностью, а посредством обыгрывания готовых конструкций вызвать интерес к результату работы

Сначала педагог не привлекает специального внимания детей и непосредственным конструктивным особенностям объектов, так как восприятие предмета с этой довольно специфической стороны оказывается для детей на этом этапе очень трудным, чаще всего недоступным, не находясь в «зоне ближайшего развития. Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности. Элементы строительных наборов получают при этом предметные названия:, это не кубы, бруски и призмы, а опоры у ворот, сиденье у стула, крыша у дома и пр. Взрослый объясняет, показывает, действует, сразу направляя детей на осознание функциональной значимости каждой части в целом предмете, а в ходе обыгрывания объектов до конструирования и готовых построек -~»на развитие понимания функционального значения предмета и целостной конструкции, которая выступает в роли заместителя предмета.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, ребенок с нарушением интеллектуального развития как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований, возникающих в психике умственно отсталого ребенка и создающих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

Период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций, является подготовительным. Длительность этого важного этапа зависит от многих обстоятельств, прежде всего от состава детей в группе. Если в подгруппе, которую составляют дети с негрубо выраженной умственной отсталостью, на подготовительный период уходит обычно 4-5 недель, то в более слабой в интеллектуальном отношении подгруппе он может быть гораздо длительнее - до 8-10 недель.

В течение подготовительного периода у дошкольников-олигофренов должно быть выработано игровое, функциональное отношение не только к предмету, который предстоит конструировать, но и к готовой постройке. Это значит, что ребенок должен увидеть в постройке отражение реального предмета, наделить ее всеми присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя.

О понимании ребенком с нарушением интеллекта замещающей роли конструкции можно судить лишь на основе анализа действий, которые он осуществляет с готовой постройкой. Правильное называние постройки еще не может быть свидетельством возникновения такого понимания Приведем довольно типичный случай. Дети под руководством взрослого рассматривают пластмассовый гараж, учатся играть с ним: ставят машину в гараж, закрывают двери, затем открывают их, выводят машину, ведут ее по дороге, делают повороты и пр. Игры с машиной осваиваются детьми довольно быстро. Однако когда педагог предложил детям играть с возведенным на их глазах гаражом-конструкцией (без предварительного обыгрывания), то многие из детей не поняли, что с постройкой можно действовать так же, как с пластмассовой игрушкой. Вместо адекватных игровых действий они разбирали постройку, затем начинали беспорядочно накладывать детали, одна на другую. Выполнение таких манипуляций продолжалось до тех пор, пока взрослый не остановил их. Только после обыгрывания постройки вместе со взрослым дети стали производить правильные игровые действия с конструкцией.

Это еще раз, убеждает нас в том, что на занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией. Это позволяет делать правильные суждения о возникновении у ребенка с олигофренией необходимых представлений о замещающей роли конструкции. Мы не раз убеждались в том, что за правильным называнием у малышей с интеллектуальной недостаточностью.нередко скрывается отсутствие или грубое недоразвитие представлений о функциональности конструкций.

Очень важной задачей первоначального обучения конструированию, которая стоит перед учителем, является формирование у детей-олигофренов представления о связи предмета не только с каким-либо одним изображением, но со всеми - конструкцией, лепной поделкой, рисунком, аппликацией. Дети должны убедиться в том, что предмет может быть изображен в графической, пластической форме, представлен в конструкции. Это поможет ребенку понять единство предмета и его изображений.

Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит, а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине руль держит крепко. А это что? Да, колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражаете различными отобразительными средствами. В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Одновременное применение различных видов деятельности на одном занятии благотворно влияет не только на овладение конструированием. Это влечет за собой более раннее возникновение у детей с нарушением интеллектуального развития понимания замещающей роли рисунка и аппликации, способствует развитию восприятия контурных изображений, что, как известно, существенно страдает у детей с олигофренией. И, наконец, у них возникает интерес к самому содержанию изображения: они рассматривают предметы, узнают их, сопоставляют и пр. Этот прием дает им возможность наблюдать примеры отражения в изображении реальных и игровых ситуаций.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков - это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой - для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокодил Гена - в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома.

Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания - детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т.д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности детей с нарушением интеллекта к стереотипному воспроизведению одного и того же вида конструкции.

Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают дети данной категории при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.

Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их сверстники с интеллектуальной недостаточностью часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики проведенного обучения, вследствие чего возникает стереотипность деятельности.

Очень важным для успешности обучен»я является выбор тематики занятий На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у детей с нарушениями интеллектуального развития этого возраста еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции - иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатил бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребенку с нарушением интеллекта более эффективно постигать функциональную роль построек, так как последние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В результате подготовительного периода у детей с интеллектуальной недостаточностью должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначении, умение адекватно использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конструкции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей с интеллектуальной недостаточностью должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздя кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.

К концу подготовительного периода дети уже не допускают неадекватных действий со строительными деталями: не бросают, не облизывают и т д. Манипуляции, производимые ими с деталями, имеют характер специфических, то есть таких, которые характерны для этой группы предметов.

Очень важным достижением подготовительного этапа обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникновение у ребенка желания показать результаты своего труда взрослому, заслужить похвалу

Когда такие качества у детей будут хотя бы в самом начальном виде сформированы, подготовительный этап, можно считать законченным. Можно переходить к основному периоду, когда детей обучают практическому выполнению простейших заданий по конструированию.

Заключение

Мышление маленького ребенка конкретно и не может быть отделено от его непосредственной практической деятельности. Оно динамично развивается с помощью игры, рисования, конструирования и других видов детской деятельности. Социальная среда при этом (будь то с семья или дошкольное учреждение) является основным специфическим условием развития ребенка как формирующейся личности. Но если у здорового ребенка в значительной степени выражены способности к саморазвитию, то психическое развитие аномального дошкольника оказывается почти целиком зависимым от окружающей среды, от качества педагогической помощи, от постановки коррекционно-воспитательной работы.

Опираясь на материалы специальных пособий, учитель-дефектолог сможет решить одну из главных задач всей коррекционно-образовательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью - развитие мышления. В связи с этим большое значение придается формированию различных видов детской практической деятельности, в частности конструированию.

Только учет всех структурных компонентов деятельности (мотивационно-потребностных, целевых, операционально-технических позволяет сформировать единый механизм деятельности, планомерно влиять на процесс овладения ребенком способами восприятия как отдельных свойств конструированных объектов, так и их целостного образа. Уже в дошкольном возрасте детям с нарушениями интеллекта оказываются доступными самостоятельный выбор средств практического осуществления задания и оценочное отношение к собственной работе и работе сверстников.

Выполнение совместных заданий развивает у них партнерство, побуждает к личностным и деловым контактам. Речь, возникающая в процессе общей деятельности, становится мотивационной и служит средством общения. Дети с интересом начинают намечать этапы предстоящей работы, а по завершении конструирвоания рассказывать о последовательности ее выполнения, что говорит о существенном развитии различных функций их речи.

Важно, чтобы в ходе овладения конструированием у детей с интеллектуальной недостаточностью возникло стремление к самостоятельности выбора практических способов реализации поставленных конструктивных задач. Этому в решающей степени способствует правильное, продуманное применение различных методических приемов (от прямого показа на начальных этапах до значительной самостоятельности в старшей и подготовительной группах). В результате у них не только формируются отдельные конструктивные умения и навыки, возникают необходимые образы-представления, но и появляется способность применять усвоенное при решении как сходных, так и новых задач, происходит овладение умственными действиями.

Своевременное овладение конструктивной деятельностью оказывается чрезвычайно важным в плане создания готовности ребенка с интеллектуальными нарушениями к дальнейшему обучению во вспомогательной школе, так как именно в ходе этой деятельности формируются необходимые для будущего учения предпосылки: восприятие, умение и желание трудиться, выполнять задание в соответствии с поставленной целью, доводить его до конца, работать рядом и вместе со взрослыми и сверстниками, элементарно планировать будущую работу, рассказывать о содержании выполненного и.т.д.

Литература

Воспитание детей в игре. Бондаренко А. К., Матусик А. И. М. Просвещение, 1983.

Воспитание детей в игре. Менджрицкая Д. В. М. Просвещение, 1982.

Воспитание игрой. Книга для учителя. Аникеева Н.П. - М.: Просвещение, 1987.

Детская психология. Эльконин Д.Б. М., 1960 год

Дошкольное воспитание Гаспарова Е. М.. 1984

Дошкольная педагогика. Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. 1986 год.

Игра-это серьезно. Спиваковская А.С. - М.: Педагогика, 1981.

Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию, под ред. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой; М., 1979 г.

Некоторые психологические проблемы детской игры. - Дошкольное воспитание Запорожец А.В., 1965 год.

«Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей». Гаврилушкина О.П. М.: Просвещение, 1991

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста Эльконин Д.Б.. - М., 1988.

Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума)/ Под ред. А. В. Запорожца А. П. Усовой. М., 1966 год

Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума)/Под ред. А. В. Запорожца А. П. Усовой. М., 1966 год

Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. М. Просвещение 1991.

Роль игры в воспитании детей Усова А.Б.. - М., 1976.

Учите играя. Максакова А. И., Тумакова Г. А.. М. Просвещение, 1983

Конспект занятия по развитию речи (3 год обучения).

Тема: Части суток. Утро, день, ночь.

Продолжать учить обобщению (обобщать представления детей о частях суток).

Развивать монологическую и диалогическую речь.

Активизировть и развивать словарный запас детей.

Воспитывать положительное эмоциональное отношение к занятию.

Персонажи:

Незнайка (кукла или взрослый человек в костюме).

Оборудование:

Стенд с тремя кармашками, карточки с изображениями (для игры), картинки с изображением времени суток.

Литература:

Учебник для малышей «Время. Времена года» В. Степанов, ООО «Фолиант Пресс», 2005, ООО издательство «Фламинго», 2003 г.

Ход занятия:

Организационный момент.

Доброе утро дети! Давайте с вами выглянем в окошко и посмотрим какую погоду нам подарило сегодняшнее утро (светит солнышко или идет дождь?). А вам нравится когда светит солнышко? Почему?

Сюрпризный момент и основная часть.

(Стук в дверь. Входит Незнайка).

Воспитатель:

Незнайка подожди, что-то ты нас совсем запутал. Дети, скажите, что сейчас, утро, день или ночь?

Дети:

(Хором или по одному) Утро.

Воспитатель:

Видишь Незнайка, сейчас утро. Неужели ты не знаешь частей суток?

Незнайка:

Я сегодня проснулся и не как не могу понять что сейчас: или утро, или вечер. Мне вроде бы все одинаково.

Воспитатель:

Вот здесь ты не прав. Ребята давайте поможем незнайке разобраться в частях суток и объясним ему что такое утро, день и ночь.

Воспитатель рассказывает стихотворения, а дети вслед за ним повторяют (стихотворения заучивались на предыдущих занятиях): К каждому стихотворению предъявляется картинка с изображением соответствующей части суток. Также можно с помощью картинок проиллюстрировать каждое стихотворение (петушок поет, умываются котята и т.д.).

Над рекой заря встает,

На дворе петух поет.

Умываются котята

Просыпаюися ребята.

День

Солнце в небе высоко.

До заката далеко.

Зерна в норку тащит мышь,

Учит азбуку малыш.

Ночь

В небе звездочки горят,

Птицы саят и рыбки спят.

Спят цветы в саду на грядках,

Ну, а мы в своих кроватках.

Незнайка:

Спасибо вам ребята. Теперь я уж точно не буду путать утро и вечер. А сейчас я хочу вам предложить отгадать загадки:

На лугу цветы проснулись,

Мы в кроватках потянулись.

Утро.

Молоко лакает кот,

Нас на кухне ждет компот.

День.

За стеной шуршат мышата,

Спят игрушки и ребята.

Ночь .

Физкультминутка.

Помахали мы руками, повернулись мы кругом.

Потому что мы проснулись рано-рано утречком.

Потянулись выше-выше, это делать нам не лень.

Потому что мы большие и играем целый день.

Мы присели, мы поднялись, повторили все точь в точь.

А теперь мы все устали, в дом прокралась тихо ночь.

(дети присаживаются и закрывают глаза).

Дидактическая игра «Когда это бывает?»

Выставляется специальный стенд с тремя кармашками. На первом кармашке изображено утро: голубое небо, внизу видна верхняя часть солнечного круга с расходящимися лучами светло-желтого цвета. На втором - день: светлое голубовато-желтое небо, в верхней части светло-желтый круг солнца. Третий - ночь, черное небо с месяцем и звездами. Все три кармашка показывали детям одновременно и рассматривали, чем они отличаются.

Незнайка:

Молодцы ребята, все вы очень старались. Помогли мне разобраться с частями суток. Теперь я точно не забуду, что такое утро, день, ночь.

А сейчас нам пора прощаться. Я должен вернуться к своим друзьям и рассказать о том, что вы мне сегодня рассказали и показали. А в следующий раз я приду к вам в гости со своими друзьями и мы опять с вами поиграем в интересные игры.

Воспитатель:

До свидания Незнайка!

Дети:

До свидания.

Незнайка:

До свидания. До новых встреч.

Незнайка прощается и уходит.

Татьяна Поршина
Развитие детей в конструктивной деятельности

В дошкольном возрасте развиваются различные виды продуктивной деятельности детей , в том числе конструирование , поскольку оно направлено на получение определенного продукта.

Детское конструирование , в силу самой его созидательно - преобразующей природы, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения и интеллектуальной активности, экспериментирования с материалом, возникновения ярких и «умных» эмоций, что и позволяет считать данный вид деятельности мощным средством развития творчества у дошкольников.

Целостную развивающую систему обучения конструированию разработала Л . А. Парамонова. В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности . Ее исследования доказали, что конструирование в дошкольном возрасте может быть подлинно творческой, развивающейся и развивающей деятельностью , если в ее процессе у ребенка формируется универсальная способность к построению новых конструкций и наделению их индивидуальным смыслом. По ее мнению, формирование творческого подхода к конструированию предполагает разработку целостной системы обучения детей двух - семи лет , в которой :

реализуется общая направленность обучения от общего к частному;

создаются условия для самостоятельного экспериментирования с различными материалами;

организуется обучения в разных формах в зависимости от вида конструирования ;

обеспечивается связь конструирования с другими видами детской деятельности .

Взаимосвязь конструирования с другими видами деятельности (игрой, сочинением сказок и др.) и включение его в широкий спектр событий детской жизни.

Выделяются два вида конструирования : техническое и художественное.

В техническом конструирование дети в основном отображают реально существующие объекты, а также свои ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют основные структурные и функциональные признаки объектов и образов; здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т. п. Существует множество наборов деталей для всех возрастных групп детского сада : настольных, для игр на полу, во дворе. Среди них есть наборы тематические («Архитектор» , «Подъемные краны» , «Юный кораблестроитель» , «Мосты» и другие, которые используют как самостоятельный вид материала для конструирования , а иногда и в качестве дополняющих основной строительный набор, где отдельные элементы накладывают друг на друга или приставляют один к другому. Кроме строительных наборов рекомендуются конструкторы , имеющие более прочные способы соединения.

Использование крупногабаритных мягких модулей, появившихся сравнительно недавно в качестве средства конструирования , наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) . Крупные модули делятся на два типа : объемные и плоскостные, что позволяет создать крупномасштабные как объемные, так и плоскостные конструкции . В отличие от мелких настольных материалов крупногабаритные модули позволяют детям создать конструкции для игр , спортивных соревнований и т. п., соответствующие их росту. Переключение внимания детей с игрушек на людей (самих себя, других детей , взрослых) существенно влияет на изменение характера самих конструкций – в них предусматриваются прочность, удобство.

Конструирование из крупных цветных мягких модулей является лишь относительно плоскостным, поскольку все его блоки имеют небольшую высоту. Однако создание конструкций из таких блоков отображает один из видов объемной фигуры. Поэтому детям необходимо четко определить характер их деятельности : они выкладывают из блоков ни сам объемный предмет,а только его изображение. Такое конструирование способствует развитию у детей не только комбинаторных навыков, но и умение видеть в плоскостном изображении фигуры и ее объемность, что важно для успешной дизайнерской деятельности и компьютерного конструирования .

Природный материал (песок, снег, вода) для строительной деятельности можно использовать в играх детей уже с младших групп . Дети с удовольствием занимаются конструированием на прогулке , используя, как разный природный материал, таки всевозможные упаковки, пенопласт, пластиковые бутылки и т. п.

В педагогической практике используются и другие виды конструирования- компьютерное , из плоскостных геометрических форм. Компьютерное конструирование , а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок либо взрослый перед ним.

На современном этапе развития технологии конструктивной деятельности появилась тенденция к объединению художественного и технического конструирования . Ярким примером синтеза технического и художественного конструирования может служить искусство оригами.

Детское конструирование , особенно техническое, тесно связано с игровой деятельностью . Дети сооружают постройки и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода была выявлена Л. А. Парамоновой. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой ; затем игра становиться побудителем к конструированию , которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей ; в старшем дошкольном возрасте сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само иногда приобретает сюжетный характер (создавая несколько конструкций , объединенных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования , и взаимосвязи этих разных видов детской деятельности . Так, требования к качеству конструкций , предъявляемые даже старшим детям в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить, существенно изменить характер. И наоборот, нельзя довольствоваться только примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность - это существенно обедняет развитие детей .

В своей работе с детьми, в возрасте от 5 до 7 лет, мною используются следующие формы организации обучения технического конструирования . При их характеристике я опираюсь на работы Л. А. Парамоновой :

конструирование по образцу ;

конструирование по модели ;

конструирование по условиям ;

конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам;

конструирование по замыслу ;

конструирование по теме .

Каждая программа по конструированию оказывает развивающее влияние на те или иные способности детей , которые в совокупности формируют их готовность к творчеству. Однако, я понимаю, что это возможно при определенных условиях :

наполнение новым развивающим содержанием каждой формой обучения с учетом специфики вида конструирования (из деталей конструкторов , бумаги, из природного материала и др.) ;

обеспечение органической взаимосвязи всех форм обучения с целью разработки целостных взаимообогащающих видовых подсистем конструирования и выстраивание на этой основе общей системы формирования детского творческого конструирования .

Каждый вид конструирования имеет свою специфику, связанную с особенностями материала, из которого дети создают конструкции . Учет этой специфики позволяет, во - первых, разработать развивающие технологии обучения детей для каждого вида конструирования ; во- вторых, определить существенные взаимосвязи видов с целью создания целостной системы формирования технического конструирования .

В работе с детьми я также отталкиваюсь от характеристик технического конструирования :

создание «образов» (конструкций ) – их количество, вариативность, новизна, оригинальность, выразительность, степень удаленности создаваемого «образа» от исходных данных;

умение строить разные «образы» на одной основе, видеть целое раньше частей;

интеллектуальная активность и увлеченность детей поисковой деятельностью , их эмоциональная включенность;

Выяснила, что формирование технического конструирования строится на основе трех взаимосвязанных составляющих :

развитие самостоятельного детского экспериментирования с новыми деталями;

развитие образного мышления и воображения;

формирование обобщенных способов деятельности .

Не последнее место занимает воспитание дружеских взаимоотношений в коллективном конструировании . В своей работе с детьми я поняла, что этот фактор стоит не на последнем месте, поэтому уже в старшей группе формирование взаимоотношений в коллективной деятельности приобретает особенно важное значение. В условиях хорошо организованных процессов дошкольники должны быть более дисциплинированными, организованными, способными контролировать свое поведение и поступки товарищей, правильно оценивать результаты деятельности . В подготовительной к школе группе воспитание дружески отношений в строительной игре находится в тесной связи с занятиями по обучению стройки. Поэтому, у меня в планах предложить детям учиться коллективно, выполнять постройки, используя умения, полученные ранее.

На первых занятиях в этой группе я планирую предложить дошкольникам несложные по возможности симметричные постройки для выполнения вдвоем («театр» , «домик для куклы» ).

Чтобы закрепить умение строить один объект вдвоем, втроем и т. д., можно использовать постройки сказочных домиков. Интересные по оформлению, они напоминают детям о любимых героях, вызывают желание организовывать игры - драматизации.

Для лучшего усваивания принципов конструирования одной подгруппе будет предложено понаблюдать за строительной игрой другой группы. Затем все вместе будем обсуждать результат конструирования (пояснять, что построили, можно ли всем интересно играть и как именно) . Я раскрою тему, связывающую будущей игрой и в своих объяснениях буду излагать краткий план этой игры.

В результате наблюдения и работы, у детей складывается мнение , что любая постройка, которая выполнена коллективно, получается наиболее интересной и красивой. И мое мнение по поводу того, что игры со строительными материалами, занятия по конструированию требуют согласованности действий, совместного обслуживания, умения считаться с мнением товарищей, подтвердится. Отсюда, я считаю, начинается коллективное творчество.